Психологические методы повышения поведенческой гибкости учителя в его профессиональной деятельности. Поведенческая гибкость педагога

Психологические методы повышения поведенческой гибкости учителя в его профессиональной деятельности.

Психологические методы повышения поведенческой гибкости учителя в его профессиональной деятельности.

Профессиональное развитие учителя понимается как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности. Период профессиональной подготовки педагога, вхождение в профессиональную деятельность является одним из важных этапов формирования личности и характеризуется не только активным овладением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и существенными изменениями в сфере самосознания.

Профессия педагога предъявляет серьезные требования к эмоциональной стороне личности. «Это работа сердца и нервов, где требуется буквально ежедневное и ежечасное расходование огромных душевных сил», - В.А. Сухомлинский.

Педагогическая деятельность насыщена напряженными ситуациями и различными факторами, которые требуют повышенного эмоционального реагирования: высокая эмоциональная напряженность (урок, четверть, год), организационные моменты педагогической деятельности (нагрузка, расписание, кабинет), ответственность перед администрацией, родителями и обществом, в целом.

Профессиональная адаптация молодого педагога - это непрерывно продолжающийся, постоянный идущий процесс, имеющий свою динамику и особенности. Её успешность зависит от многих обстоятельств. Ведущую роль играет система ценностей личности специалиста, определяющая его ориентации и отношения к себе самому, к сотрудникам и руководителям, избранной профессии, к своим служебным обязанностям. Эти отношения могут оказаться как позитивными, так и негативными.

Поведенческая гибкость - это характеристика личности учителя, способствующая оптимизации педагогической деятельности.

Поведенческая гибкость является характеристикой личности учителя, представляющей сочетание индивидуальных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия (К.А. Аветисян). Это способность изменять поведение, учитывая требования, исходящие от новых задач и ситуаций. Психологическим условием развития поведенческой гибкости учителя является повышение уровня поведенческого компонента самосознания – возможностей саморегуляции.

Психологические методы повышения поведенческой гибкости учителя используются в рамках диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной, профилактической и просветительской деятельности школьной психологической службы.

повышения квалификации, на второе место ставят индивидуальную помощь со стороны наставника, далее – мастер-классы и творческие лаборатории.

Анализ школьной действительности показывает, что даже при достаточно высоком уровне готовности к педагогической деятельности личностная и профессиональная адаптация может протекать длительно и сложно. Следовательно, очень важным в профессиональном становлении молодого специалиста является информационное обеспечение его деятельности (консультации, участие в работе школ, семинаров, методических объединений). Неотъемлемой частью профессиональной адаптации молодого специалиста являются обязательные упражнения по саморегуляции.

Использование психологических методов повышения поведенческой гибкости учителя в его профессиональной деятельности способствует развитию эмоциональной устойчивости педагога, преодолению и профилактике педагогических конфликтов, профилактике эмоционального выгорания среди педагогов.

Для того, чтобы научить педагогов управлять своими эмоциями и использовать их как ресурс для повышения эффективности и качества взаимодействия в профессиональной деятельности и личной жизни можно применять:

• Тренинговые упражнения (социально-психологический тренинг - активный групповой метод, направленный на усовершенствование и развитие установок, навыков и знаний межличностного общения) - упражнения на развитие эмпатии, коммуникативных навыков, упражнения на групповое сплочение или эмоциональный разогрев группы, рефлексия своих личностных и профессиональных качеств, развитие креативности, конфликтной компетентности, эмоциональной устойчивости, уверенности в себе и мн. др;

• Методы психологической саморегуляции (комплекс методов и обучающих программ, направленных на формирование адекватных внутренних средств деятельности человека по управлению собственным состоянием) - психотехнические упражнения, упражнения релаксации, игры-формулы, аутогенная тренировка и пр.

Успешному преодолению трудностей педагогического общения будет способствовать соблюдение следующих правил педагогического общения:

1. В своих замечаниях обсуждайте конкретный поступок учащегося, а не его личность. Ваше представление о нем как о человеке оставьте при себе.

2. Говорите о своих наблюдениях, а не о своих мыслях по поводу увиденного.

3. Лучше всего обсуждать недавние поступки, не возвращаясь к прошлым и невыясненным претензиям.

4. Советы эффективнее оформлять в виде некоторых ожиданий насчет возможного поведения учащегося, в форме сообщения некоторой информации о вариантах действий. Например, тип: «Я ожидал, что ты придешь на мой урок или хотя бы поставишь в известность, что не получается».

5. Не старайтесь давить на учащегося словами и эмоциями. Главное - помочь понять, как его поступок воспринимается окружающими, одним из которых являетесь вы.

6. Бессмысленно говорить о том, на что человек в данное время повлиять не может. Лучше обсуждать то, что может быть исправлено.

7. Необходимо учитывать время, место и форму, в которой обсуждается поступок. Неудачно выбранная ситуация или способ изложения могут принести вред.

8. Обязательно помните о том, что большой процент успеха зависит от того, умеете ли вы уважать себя и своего ученика и хотите ли вы, чтобы он вас понял.

Говорить с ребенком намного труднее, чем со взрослым; для этого надо уметь адекватно оценивать по внешним проявлениям его противоречивый внутренний мир, предвидеть его возможную ответную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении со взрослыми. Начинающие учителя склонны считать, что их слово само по себе должно привести ребенка к послушанию и принятию их требований и установок. Слово педагога обретает убедительную силу воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает ученика, проявил к нему внимание, в чем-то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие отношения через совместную деятельность.

Очень эффективным упражнением, нацеленным на предупреждение конфликтной ситуации, улучшение взаимопонимания в процессе общения, является техника «Я-высказываний».

Когда учитель начинает применять эту технику, школьник с удивлением открывает для себя, что учитель – не говорящая машина с разговорами, а настоящий человек, потому что он показывает свои чувства, сперва самому себе, а потом- окружающим. При помощи Я-высказывания или Я-сообщения, вы можете сообщить ребенку о том, что вы сейчас чувствуете, при этом важно, что о самом ребенке и о его поведении, которое вызвало определенные негативные эмоции. Чтобы научиться пользоваться данной технологией, нужна тренировка. Попробуйте представлять ситуации на уроке или перемене, выводящую вас из равновесия и построить замечание по данной схеме.

Схема «Я-высказываний»:

1.Событие - «Когда... «(описание нежелательной ситуации, опишите подробно событие, которое произошло и взволновало вас: «Когда ты...»).

2.Ваша реакция - опишите ход ваших мыслей: «Я подумала, что...», опишите искренне свои чувства: «Я чувствую… я почувствовала...».

3.Предпочитаемый исход - описание желательного варианта, конструктивный выход из ситуации на будущее: «Мне хотелось бы, чтобы...», «Мне бы хотелось в следующий раз..., давай договоримся...»).

Внимание! При описании вашего эмоционального состояния необходимо избегать элемента осуждения лично собеседника как причины этой реакции. Например: «Я из-за вас это уронил (не успел, испортил)». Если элемент осуждения загрязнит ваше Я -высказывание, противоположная сторона может обрушить на вас массу контробвинений. Когда вы практикуете Я-высказывание, вы даете себе полное право чувствовать то, что вы чувствуете, и выражать свои чувства, никого при этом не обвиняя.

Пример: Я ждала тебя на остановке автобуса два часа, там, где мы условились. Я даже уже начала волноваться. Я подумала, что-то случилось. Потом у меня были мысли, что ты могла забыть о встрече. Мне очень жаль напрасно потраченного времени. Давай в следующий раз договоримся, что ждем друг друга не более 30 минут или, в случае отмены встречи, сообщаем это. (Для сравнения прочтите «Ты-сообщение»: «Ты опять опоздала, ты всегда всюду опаздываешь, на тебя совсем нельзя положиться. Ты говоришь одно, а делаешь совсем другое. Я больше никогда не буду с тобой иметь никакого дела».)

Существует боязнь выразить чувство истиной силы. Например, если вы приходите в ужас при виде учащегося, который бьет по голове портфелем своего соседа, то в вашем восклицании следует выразить силу этого чувства. Фраза «Мне не нравится, когда мальчики так делают» -здесь никак не подходит, ребенок почувствует фальшь.

• Одним из основных приемов установления хорошего личностного контакта и построения эффективного общения и взаимодействия с окружающими является «Правило трех плюсов».

Основа отношения к нам человека закладывается в первые 15 секунд. Чтобы расположить к себе собеседника можно использовать три психологических плюса – это: УЛЫБКА, ИМЯ СОБЕСЕДНИКА, КОМПЛИМЕНТ. Для того чтобы люди хотели с нами общаться, мы сами должны демонстрировать свою готовность общаться с ними, собеседник должен это видеть, поэтому необходима искренняя, доброжелательная улыбка, имя человека – это самый сладостный и самый важный для него звук на любом языке, а комплимент является одной из популярнейших коммуникативных техник, обладающих положительным воздействием.

• Одновременно с улыбкой необходим доброжелательный, внимательный взгляд (контакт глаз). Но не следует «сверлить» собеседника взглядом.

• Короткая дистанция и удобное расположение (от 50 см до 1,5 м). Такая дистанция характерна для беседы близких знакомых, друзей, поэтому собеседник подсознательно настраивается нас выслушать и помочь – благодаря этой дистанции мы воспринимаемся им «ближе». Но не переступать «границы» личного пространства собеседника!

• Необходимо убрать барьеры, «увеличивающие» расстояние в нашем восприятии в общении (стол, книга, лист бумаги в руках).

• Использовать по ходу разговора открытые жесты, не скрещивать перед собой руки, ноги.

• Всем своим видом поддерживать состояние безопасности и комфорта (отсутствие напряженности в позе, резких движений, сжатых кулаков, взгляд исподлобья, вызывающая интонация в голосе).

• Использовать прием присоединения, т. е. найти общее «Я»: «Я сам такой же, у меня то же самое!». Как можно реже употреблять местоимение «Вы…» (Вы сделайте то-то!», «Вы должны это!») Чаще говорить; «Мы»: «Мы все заинтересованы, чтобы наши дети были здоровы, умели, знали!», «Нас всех беспокоит, что дети…», «Наши дети…», «Нас объединяет общее дело!»

• Упражнения на развитие коммуникативных навыков, навыков невербального общения, разминочные упражнения на создание положительного эмоционального состояния

«Поздороваемся!» Инструкция: здороваться по кругу – 1.обычное рукопожатие, 2.локтями, 3.плечом, 4. мизинцем, 5.тыльной стороной ладони, 6. «ладушки с шуточным жестом».

«Подарок». Цель: совершенствование навыков невербального общения.

Инструкция: участники без слов, жестами и движениями дарят «подарки»: букет цветов, большой торт, красивую шляпу, дорогой парфюм, нежность и теплоту, любовь.

«Назови свое имя». Инструкция: Назовите свое имя, добавьте слово, которое начинается на ту же букву, что и ваше имя, либо прилагательное, описывающее вас. Например: Алия – абрикос, арка, артистичная, аппетитная.

Упражнения на развитие эмпатии.

«Пойми другого». Каждый участник в течение 2-3 минут угадывает настроение другого участника, его эмоции, состояние, переживания.

«Любящий взгляд». Участники изображают «любящий взгляд», один участник должен понять, кто из участников смотрит на него «с любовью», затем количество «любящих взглядом» увеличивается: 2-3 человека, затем еще больше.

«Я тебя понимаю». Цель: развитие умения по движениям позе, мимике определять чувства другого человека. Участники группы садятся полукругом. Перед ними в центре стоит стул. Инструкция: «Сейчас на это стул по очереди будут садиться некоторые из нас и «говорить» по воображаемому телефону. При это они не будут произносить ни одного слова вслух. Задача- постараться понять, с кем и о чем идет разговор». Каждый разговор длится около 1 минуты. После этого наблюдавшие должны высказать предположения, с кем и о чем говорили. Можно задать вопросы: «на какие признаки вы ориентировались, определяя, с кем разговаривал ваш коллега?» Задание: «поговорить» по телефону с маленьким ребенком; со строгим начальником; с возлюбленным; с другом- хорошим собеседником; с человеком, к которому есть претензии.

«Эпитеты». Цель: развитие умения понимать эмоциональные состояния других людей. Каждому участнику дают одну из фотографий «эмоционального состояния» человека. Задание: внимательно рассмотрите фотографии и охарактеризуйте их. Причем это должна быть характеристика не каких-то отдельных частей лица, а личности в целом. Подберите не менее семи эпитетов, раскрывающих характер человека и его эмоциональное состояние. Например: этот человек спокойный, уживчивый, слабый, бесхитростный, дружелюбный, покладистый, простой, веселый, радостный, беззаботный. Материал: набор фотографий с изображением людей, испытывающих различные эмоциональные состояния.

«Создание предложений». Описание: ваша задача — создать предложение, имея шаблон и подставляя свой готовый список эмоций. Шаблон для упражнения: «Ты чувствуешь ___, потому что ___. Я прав?». «Я чувствую __, потому что ___». Эмоции для примера: злость, раздражение, счастье, подавленность, смущение, удивление, радость, грусть, восторг, ярость.

Упражнения на развитие мимической экспрессивности, отзывчивости.

«Как поживаете?». Только мимически отвечать на вопрос, без слов, можно жестами. Ответы: «все хорошо, спасибо, неважно, не могу ответить, мерзко, больше хорошо, чем плохо, очень хорошо живу».

«Экспрессивно-выразительные движения: мимика, взгляд, пантомима, походка».

1. Каждому участнику дается карточка, на которой написано одно из эмоциональных состояний, которое он должен изобразить при помощи рук, лица, пантомимики, визуального контакта следующие эмоциональные состояния: радость, гнев, страх, страдания, счастье, удивление, а группа должна определить: какое эмоциональное состояние было продемонстрировано.

2. Произнесите фразу «Я рада вас видеть в школе», стараясь при помощи интонации и других ритмико-интонационных сторон речи передать эмоциональное состояние (каждому участнику дается список эмоций, которые он должен продемонстрировать, говоря одну и ту же фразу – радость, удивление, восхищение, негодование и др.).

Оптимизируют педагогическую деятельность методы психологической саморегуляции, направленные на эффект успокоения, эффект восстановления, эффект активизации (приемы, связанные с управлением дыхания; с управлением тонуса мышц, движением; с использованием образов), их цели: выработка навыков мышечного контроля, выработка положительного качества для расслабления, снятие напряжения и раздражения, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля.

«Мышечная энергия». Цель – выработка навыков мышечного контроля.

-Согните и напрягите указательный палец правой руки. Проверьте, как распределяется мышечная энергия, куда идет напряжение. Идет в соседние пальцы, в кисть, в локоть, плечо, шею. Уже напрягается левая рука. Теперь постараемся убрать излишнее напряжение. Держим палец напряженным, но освобождаем шею. Освобождаем плечо, потом локоть. Нужно, чтобы рука двигалась свободно, а палец – напряжен, как и прежде! Снимите излишки напряжения с большого пальца, с безымянного. Указательный напряжен, снимайте напряжение!

-Теперь сосредоточьте внимание на левой руке, напрягая ее до предела, до дрожания, делайте это на вдохе. Через 3 секунды сбросьте напряжение, расслабьте руку – на выдохе. Проделать аналогичные процедуры поочередно с правой рукой, ногами, поясницей, шеей. Места зажимов могут быть разные.

«Растягивание плеч». Инструкция. Встать прямо и положить руки на плечи. Вдох- поднимаете локти рук как можно выше и опрокидываете голову назад. На выдохе возвращаемся в исходное положение. 3 раза. Снимается напряжение в шее, плечах и спине.

«Потягушки». Инструкция: встать прямо, ноги на ширине плеч. Вдох- тянемся вверх, как будто хотите дотянуться до звезд. Выдох – отпустите и встряхните руки. Дышать глубоко. 5 раз.

«Погода». Работа в парах. По кругу на спине напарника легкими прикосновениями каждый участник имитирует, рисует «изменения погоды»: «Дует теплый ласковый ветер, затем ветер усиливается, вот - редкие и маленькие капли начинающегося дождя, затем капли падают чаще, дождь становится сильнее и превращается в ливень, падает град. Большие потоки стекают по спине. Затем потоки становятся все меньше, капли реже и совсем прекращаются. Выглянуло ласковое солнышко, согревающее всю землю».

Управление дыханием – это эффективное средство влияния на тонус мышц и эмоциональные центры мозга. Медленное и глубокое дыхание (с участием мышц живота) понижает возбудимость нервных центров, способствует мышечному расслаблению. Частое (грудное) дыхание, наоборот, обеспечивает высокий уровень активности организма, поддерживает нервно-психическую напряженность.

Медленные вдох и выдох. Медленный вдох, счет до 4, затем задержать дыхание на 5 сек и медленно выдохнуть. 5-6 раз. Оптимально- перед сном.

«Дыхание животом». Сесть в удобном положение, спина прямая, подбородок чуть вверх. Медленный глубокий вдох через нос так, чтобы наполнить воздухом живот, а затем грудную клетку. Чуть задержать дыхание, на выдохе сначала расслабляете и опускаете грудь, потом слегка втягиваете живот.10-15 раз.

• Психотехника самовнушения (аутотренинга). Для выполнения психотехнических упражнений не требуется большого количества времени и специальных помещений. Самостоятельно или в паре с другим педагогом их можно выполнять на перемене или после уроков. Для вербального (словесного) самовнушения используются игры-формулы. Формулы могут произноситься про себя или вслух по дороге на работу, при подготовке к занятию, в процессе рабочего дня, перед трудной ситуацией. Произнесение формул необязательно проводится точно по тексту. Можно проявлять индивидуальные варианты и отступления в виде выбора стиля формул, слов, длительности фраз и т.п. Важно найти свой собственный язык, наиболее эффективно на вас воздействующий. Если, например, Вы — человек, не терпящий приказов и директив, тогда постройте текст формулы в мягкой манере, в форме убеждения: «Я спокоен и уверен в себе. Я должен сохранять внутреннюю стабильность, потому что впереди у меня трудный разговор». Если Вы — человек эмоциональный, тогда ваш текст должен содержать яркие прилагательные: «Я испытываю спокойствие и уверенность в себе. Я должен сохранять внутреннюю стабильность, как мощный фундамент великолепного здания». Если же Вы — человек сдержанный и в то же время сильный, энергичный, ваша формула должна звучать как краткий и резкий приказ или команда: «Я должен быть спокойным! Спокойно! Уверенность в себе!». Тексты формул составляются заранее, но иногда могут использоваться спонтанные самоприказы, возникающие в ситуации «здесь и сейчас».

Для того чтобы формулы были эффективны, помните о следующих правилах:

1. Для оперативного пользования формулой желательно иметь короткий текст из нескольких фраз.

2. Большое значение имеет начало формулы.

3. Формулу самовнушения необходимо повторять несколько раз (иногда до семи раз).

4. Важно непоколебимо верить в «магические свойства» произносимых Вами слов.

5. Проговаривать формулы надо в состоянии сосредоточенности, сконцентрировав волю.

Вот несколько формул, которые можно взять на вооружение:

• Уверенность в себе. «Я человек смелый и уверенный в себе. Я все сумею, все могу» (последнюю фразу можно повторять несколько раз).

• Спокойствие, стабильность. «Я хочу быть спокойным и стабильным. Я хочу быть уверенным в себе»

Следующая формула поможет перед сложным разговором.

• Спокойствие. «Я спокоен и уверен в себе. У меня правильная позиция. Я готов к диалогу и взаимопониманию».

• Снятие усталости и восстановление работоспособности. «Я верю в то, что могу легко и быстро восстанавливаться после работы. Всеми силами я стараюсь ярко почувствовать себя бодрым и энергичным после работы. После работы я чувствую бодрость, молодую энергию во всем теле».

Упражнение телесно ориентированное «Погода».

Цель: выработать положительное качество для расслабления. Работа в парах. По кругу на спине напарника легкими прикосновениями каждый участник имитирует, рисует «изменения погоды»: теплый ласковый ветер, затем усиливающийся ветер, редкие и маленькие капли начинающегося дождя, затем капли падают чаще, дождь становится сильнее и превращается в ливень, падает град. Большие потоки стекают по спине. Затем потоки становятся все меньше, капли реже и совсем прекращаются. Выглянуло ласковое солнышко, согревающее всю землю.

• «Релаксация при помощи музыки, визуализации и других техник» Цель: снятие эмоционального и мышечного напряжения, общее расслабление организма, стабилизация психического состояния.

Текст для релаксации. Тело расслабляется с каждым выдохом. Чувство легкости и свободы, расслабленности. По телу разливается приятное тепло, окружая сердце мягкой волной. Дыхание глубокое и равномерное. Глаза закрыты. Веки становятся тяжелыми. Мышцы лица расслаблены, губы мягкие, морщины разглаживаются, на щеках появляется здоровый и прекрасный румянец. Лицо абсолютно спокойно. Мышцы шеи расслабляются, становятся мягкими и теплыми. Спина расслабляется, снимаются блоки, уходит напряжение. Нет никаких тревог, тепло, уютно. Спокойствие, покой и гармония с самим собой.

Заключение. Профессия педагога требует всесторонних знаний, душевной безграничной щедрости, мудрой любви к детям. Учитывая возросший уровень знаний современных учащихся, их разнообразные интересы, педагог и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей. От учителя требуются самообладание и самоконтроль; сосредоточенность на содержании учебного материала, который должен быть усвоен детьми, и логике организации совместной деятельности на уроке; сохранение состояния бодрости; умение управлять своим вниманием; тонкое понимание ученика; умение жить его жизнью, не теряя при этом свое педагогическое достоинство. Все это возможно в случае изменения учителем себя самого, умения и желания насыщать педагогическое общение положительными эмоциями и чувствами, контролируя свои отрицательные эмоции и создавая у себя необходимое творческое эмоциональное состояние.

«Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец и мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он совершенный учитель»: Л.Н. Толстой.

Педагог-психолог школы-гимназии №5: Карменова А.С.

Список литературы:

1. Долгова, В. И., Напримеров А.А., Латюшин, Я.В. Формирование эмоциональной устойчивости личности.

2. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.

3. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя.

4. Осипова, А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы.

5. Семенова, Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога.

6. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция.

7. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств.

8. https://www.psychologos.ru/

9. http://www.vashpsixolog.ru/index.php

10. https://infourok.ru/

infourok.ru

психологическое содержание, условия и динамика развития

Понятие гибкость рассматривается во многих исследованиях как отечественных, так и зарубежных психологов, однако нет едино­го подхода в объяснении его содержания.

Для обозначения этого понятия авторы используют разные тер­мины: «переключаемость» (Т.В.Кудрявцев), «подвижность» (В.И.Зыкова), «отсутствие скованности», «динамичность» (А. П. Шеварев), «вариативность форм поведения» (Г. В. Залевский), «отсутствие косности привычек и суждений» (А.В.Мишин, А. И. Щебетенко) и др.

В.А.Петровский рассматривает личностную гибкость (флексибильность) как общепсихологическую характеристику индивида, связанную с изменчивостью параметров деятельности и подвиж­ностью нервных процессов. Вместе с тем он отмечает относитель­ную стабильность индивидуальных показателей, существенно из­менить актуальный уровень развития которых довольно трудно. Про­ведя эксперимент, автор установил факт повышения гибкости мышления учащихся, а также усиления мотивации «быть вариа­тивным» в присутствии флексибильного учителя. Индивида с вы­сокой степенью сформированности личностной гибкости В.А.Петровский называет высоковариативной личностью, вклю­ченной в систему межличностных взаимоотношений. Противопо­ложные характеристики он относит к личностной ригидности (кон­сервативности) (Петровский В.А., 1996).

Отличительной особенностью зарубежных исследований по дан­ному вопросу является использование двух терминов для определе­ния гибкости: flexibility — собственно гибкость и variability — вари­абельность, многосторонность.

В части работ гибкость определяется как способность отказать­ся от имеющегося способа действия в пользу другого, более эко­номного (К.Шайе), и как быстрый, легкий переход от одного класса предметов и явлений к другому (С. Рубенович, Дж. Гил­форд). В это понятие ряд авторов включают также скорость пере­хода от сознания к работе подсознания (Р.Кэттелл) и способ­ность личности адаптироваться к неожиданным изменениям (Л.Хаскелл). Таким образом, исследователи в большинстве случа­ев, считая гибкость феноменом, зависящим от особенностей си­туации, отказываются изучать его психологические механизмы и определяют как свойство, противоположное ригидности.

Ригидность (от лат. rigidus — жесткий, твердый) выражает него­товность к изменениям программы действия в соответствии с си­туационными требованиями. Было определено, что ригидность - это состояние сильного и продолжительного сокращения мышц, обусловленное изменением тонуса нервных центров, иннервирующих данные мышцы. Развитие таких отраслей психологии, как психология мышления, мотивации, личности, социальная пси­хология, привело к тому, что ученые стали различать когнитив­ную, аффективную и мотивационную ригидность, имеющие осо­бые механизмы реализации, признаки проявления и корректиру­ющие методы.

Зарубежные исследователи выделяют такую существенную черту ригидности, как неспособность к новой деятельности, стереотип­ность применения сформированных операций. В ситуации реше­ния мыслительных задач этот феномен выражается в привязанно­сти к привычному (отработанному) способу действия, в неспо­собности изменить установку. В поведенческом плане ригидность выступает как недостаточная адаптивность поведения. К.Левин выделяет в связи с этим ряд личностных характеристик: стерео­типность, негибкость потребностей и воли. Некоторые зарубеж­ные психологи рассматривают ригидность как интегральную ха­рактеристику личности (Р. Кэттелл, Л.Хаскелл).

Наиболее полным является определение этого понятия, дан­ное в «Словаре психологических и психоаналитических терминов» А. Инглиш и X. Инглиш: «Ригидность — это привязанность к ставшему неадекватным способу действий и восприятия или относительная не­способность изменить действия или отношения, когда этого требуют субъективные обстоятельства» (Инглиш А., Инглиш X., 1959, с. 85).

Отечественные психологи представляют ригидность как состо­яние и свойство темперамента и характера, активное сопротивле­ние изменениям, близкое к упрямству, которое проявляется как в мышлении, так и в поведении. Это фиксированная форма пове­дения, часто проявляющаяся в ситуации стресса.

По Г.В.Залевскому, ригидность — трудность или неспособность корректировать программу, элементы деятельности и поведения в соответствии с требованиями ситуации при различной степени их осознания и принятия (Залевский Г.В., 1976, 1993).

Результаты исследований К. К. Платонова позволяют рассмат­ривать этот феномен как затрудненность, вплоть до полной неспо­собности, в изменении намеченной субъектом программы деятель­ности в условиях, объективно требующих ее перестройки (Плато­нов К. К., 1978).

Ригидные личности обычно авторитарны и очень консерватив­ны в своих взглядах, привязанностях и привычках. Отдельную груп­пу составляют социально-ригидные индивиды, которые плохо оценивают роли других и отличаются жестким ролевым поведе­нием. Положительная сторона рассматриваемого феномена ригид­ности — малая подверженность человека отвлекающим воздей­ствиям — не компенсирует те проблемы, с которыми вынужден сталкиваться партнер ригидного человека.

В исследовании М. Л. Басова подчеркивается значительное вли­яние профессии на динамику личностных черт — «...каждая про­фессия имеет свой штамп» (Басова М.Л., 1926).

К.А.Абульханова-Славская также придерживается мнения о тесной взаимосвязи и взаимовлиянии профессии и жизненного пути, рассматривает профессиональное самоопределение инди­вида как важнейший фактор, обусловливающий реализацию лич­ностной перспективы (Абульханова-Славская К.А., 1983, 1991).

Наибольшее изменение личностных характеристик (гибкость — ригидность) происходит у представителей профессии «человек— человек», и прежде всего у педагогов.

А.А.Ерошенко установлено, что при низком уровне педагоги­ческого мастерства ригидность выступает в качестве фактора, затрудняющего адекватное принятие и преобразование сложных си­туаций обобщения и способствует закреплению жестких стерео­типов в выборе педагогического воздействия (Ерошенко А. А., 1989). В то же время с возрастанием профессионального мастерства учи­теля снижается степень выраженности установок относительно ди­станции и доминирующей роли педагога в общении, применения императивных способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей, требования их бес­прекословного подчинения.

Ригидность поведения учителя препятствует успешному овла­дению педагогической деятельностью и в конечном итоге нега­тивно влияет на психическое здоровье личности, поскольку ста­новится фактором деструктивной профессионализации.

В концепции профессионального развития учителя (Митина Л. М., 1998) выделяется ригидность, которая охватывает когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферы личности.

Интеллектуальная ригидность (ригидность в когнитивной сфере) отражает нарушение способности принимать чужую внешнюю оцен­ку, что приводит к трудностям осознания собственных психологи­ческих проблем, актуального состояния, мотивов и потребностей.

Эмоциональная ригидность снижает возможность гибкого отреагирования эмоций и приводит к проявлению неадекватных фиксированных эмоциональных реакций, которые обусловлива­ют психологические механизмы формирования синдрома «эмо­ционального выгорания».

Поведенческая ригидность приводит к функционированию до­вольно ограниченного числа стереотипов, к неадекватному при­менению имеющегося арсенала поведенческих стратегий и отказу от расширения их за счет новых.

Прежде чем перейти к анализу психологического содержания педагогической гибкости, дадим самое общее ее определение. Под педагогической гибкостью мы понимаем сложное многомерное пси­хическое образование, сочетающее в себе содержательные и динами­ческие характеристики, обусловливающие способность учителя легко отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и выра­батывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных ос­нованиях жизнедеятельности.

Таким образом, гибкость как интегральная характеристика лич­ности педагога обеспечивает ему возможность успешного разре­шения широкого спектра профессиональных и жизненных про­блем в изменяющихся условиях среды.

Структура педагогической гибкости включает три ее вида:

- эмоциональную;

Совершенно очевидно, что в реальной жизни учителя эмоцио­нальная, интеллектуальная и поведенческая гибкость тесно взаи­мосвязаны и взаимообусловлены, а разработка структуры педаго­гической гибкости необходима в целях научного анализа с после­дующим определением конкретного пути психокоррекционной работы с учителем.

Педагогическая гибкость вне зависимости от вида представля­ет собой гармоничное сочетание двух психологических характери­стик, одна из которых обеспечивает стабильность и устойчивость системы, вторая, наоборот, — ее изменчивость, спонтанность.

studfiles.net

Диссертация на тему «Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя» автореферат по специальности ВАК 19.00.07 - Педагогическая психология

1. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А., Психология в медицине. - М: ЛПА «Кафедра-М», 1998.

2. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности \\ Психология личности и образ жизни. М., 1987.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.-М., 1991.

4. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.

5. Акопов Г.В. Динамика профессионального сознания студентов и начинающих учителей \\ Формирование и развитие профессионального сознания студентов. Межвузовский сборник научных трудов. Самара.- 199

6. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М., 1998.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Издательство ЛГУ, 1968.

8. Анохин П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их значение для психологии "Вопросы психологии" 1955, № 6.

9. Анцыферова ЛИ. Личность в динамике: некоторые итоги исследования \\ Психологический журнал, 1992, № 5, с. 12-25.

10. Ю.Аристотель О душе. М., 1937.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль,1976.

12. Асратян Э.А., Симонов П.В. Надежность мозга. М., изд. АН СССР, 1963.

13. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности. Канд. диссерт. М., 1994.

14. Бадоев Т.Л. Методика изучения структуры мотивов трудовой деятельности. \\ Проблема индустриальной психологии. Ярославль, 1981.

15. Бажин Е.Ф., Голынкина К.А., Эткинд A.M. Методика определения уровня субъективного контроля (УСК).- М., 1984.

16. Бандура А. Теории личности \\ Под ред. Л .Хьелла, Д.Зиглера. М., 1997.

17. Басов М.Л. Личность и профессия. М., 1926.

18. Беребин М.А Распространенность пограничных нервнопсихических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М.Бехтерева, 1993, №1.

19. Беребин М.А., Вассерман Л.И. Факторы риска пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева, 1994, №4,с 12-22.

20. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л., 1988, 268с.

21. Беренгард Ю.С. Система Станиславского и современное учение о высшей нервной деятельности. М., «Ежегодник МХТ», 1961.

22. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физической активности. ML: Медицина, 1966.

23. Бжалава И.Т. Психология установки и кибернетика. М., «Наука» 1966.

24. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

25. Боброва В.Г. Интерес советских школьников к профессии учителя. Кандидат, диссерт. Ярославль, 1954.

26. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М: Изд-во МГУ, 1982.

27. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

28. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала (ред. В.А. Бодров и др.). М., 1991.

29. Боллз Э.В. Учитесь жить с Синдромом Хронической Усталости. М.: 1995.

30. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.

31. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.133

32. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1992. - Т. 13, №6. - С. 3-12

33. Бурлачук Л.Ф. Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство. 1998.

34. Вальдман А. В., Александровский Ю.А. Фармакотерапия невротических расстройств. М, 1987.

35. Васильев JI.JI. Экспериментальные исследования мысленного внушения. Л., изд. ЛГУ, 1962.

36. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984.

37. Вассерман Л.И, Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. Пособие для врачей и психологов. С.-Пб., 1997.

38. Вассерман Л.И. Психодиагностическая шкала для оценки уровня социальной фрустрированности // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1995, № 2.

39. Вассерман Л.И., Беребин М А . Косенков ИИ. О системном подходе к оценке психической адаптации // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева, 1994, №3, с. 16-25.

40. Вершинина В. В. Сценический темперамент актера и мотивы и отношения артисто-роли, кн.: Эмоциональная природа драматического искусства и сценический темперамент актера. М., 1970.

41. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л., 1991.

42. Веселое Г. Требования жизни к педагогическим кадрам // Советская педагогика, 1983, №10, с. 8.

43. Вудвортс Экспериментальная психология. М., Изд. иностр лит. 1950.

44. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребёнка // Собрание сочинений в 6 томах. Том 6. М.: Педагогика, 1984. -С.400.

45. Гельгорн Э, Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. М., «Мир», 1966.

46. Гиппиус С.И. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники.1. М, Л.: 1967.

47. ГодфруаЖ. Что такое психология. Т. 2.- М.: Мир, 1992.

48. Головин Н.М. Записки учителя. Ярославль, 1950.

49. Гомелаури М.П. Ролевое поведение и установка // Проблемы социальной психологии. Тбилиси, 1976.

50. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.51 .Гоноболин Ф.Н. Черты педагогического мастерства // Народное образование. 1959. - №9. - С.47-51.

51. Гончаров А.А. Режиссерские тетради. М., 1980.

52. Горностаева З.Я., Орлова JT.B. Конфликт как форма психологической защиты // Симптоматика и этимология конфликтов в системе образования. Материалы межрегиональной науно-пракгической конференции. Белгород, 1995.

53. Гоффман Э. Представление себя другим // Современная зарубежная социальная психология. М.: МГУ, 1984.

54. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988.

55. Гриндер Д., Бендлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж: НПО МОДЭК,

56. Декарт Р. Начала философии. Избр. Произведения. М., 1950.

57. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: дисс. Докт. Психол. Наук. Л., 1987. -362 с.

58. Джемс В. Личность \\ Психология личности. Тексты. М., 1982

59. Егорова Т.М. Характерологические исследования студентов педагогического вуза/Психология учителя. М.: 1989.

60. Елканов С.Б. К проблеме профессионального становления личности будущего учителя // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993.

61. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1989. -С.189.

62. Емельянов Ю.Н. Активное социально- психологическое обучение. JI.: Изд. ЛГУ, 1985. - 166 с.

63. Ерошенко А. А. Особенности установок учителя на различных этапах овладения мастерством // Психология учителя. М., 1989.

64. Ерциян О.П. Летный коллектив как экипаж // коллектив и личность. М.: 1975.

65. Ершов П.М. Режиссура как педагогическая психология. М., 1976.

66. Ершов П.М., Ершов А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М.: МПСИ, Флинта, 1998.

67. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.-М.: МПСИ; Флинта, 1998.

68. Ефименко О.Г., Хван А.А. К психологическому портрету учителя // Психологическое обеспечение инновационных процессов. Новокузнецк, 1993.

69. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М., 1993.

70. Ихсанов Р.Ф. Психологические особенности профессиональной дезадаптации педагогов массовых школ. Кандидат, диссерт. Самара, 1999.

71. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М, 1987

72. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л., 1982.

73. Келлер П.Ф. Психодрама крупным планом. М., 1998 .

74. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

75. Клищевская М.В. Смена профессии как феномен профессионального развития. Кандидат, диссерт. М., 2001.

76. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М., 1990.

77. Кнебель М.О. О том, что мне кажется особенно важным. М., 1971.

78. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М., 1984.

79. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. -№ 3.

80. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития //Вопросы психологии. №5, 1989.

81. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М., 1984.

82. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. Прага, 1983.

83. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М„ 1980

84. Корнетов Н.А., Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения вчеловеческом познании \\ Сибирский психол. журнал, 1997. Вып.5-6, с. 11-1

85. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. JI.A. Карпенко, под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998.

86. Кришенбаум Э.И., Трусов В.П. Конструктивное и деструктивное разрешение педагогических конфликтов // Экспериментальная и прикладная психология. Л.; 1989, №13.

87. Крупенин А.А., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-н-Д.: Феникс, 1995.

88. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

89. Крутецкий В.А., Педбаева С.В. Профессионально необходимые качества личности учителя и их формирование // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. -М, 1982.

90. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов//Вопросы психологии. №3, 1985.

91. КсенчукЕ.В., КияноваМК. Технология успеха. М.: Изд. "Дело", 1993.

92. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления. М., 1988.

93. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: МЭИ, 1985.

94. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности //Вопросы психологии. №2, 1983.

95. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1962.

96. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

97. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Санкт-Петербург, 1984.

98. Ласков Б.И. Физиогенные и психогенные астении. Курск, 1981.

99. Леви Л.В. Разговор в письмах. СПб.: Питер, 1993.

100. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика. 1946. №1 - 2. — С. 76.

101. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960.

102. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

103. Леонтьев А.А. Возникновение и первоначальное развитие языка. М., Изд. АН СССР, 1963.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

105. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. № 1, с. 8

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., изд. АПН РСФСР, 1959.

107. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990.

108. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

109. Лысенко Ю.Н., Лысенко М.Г., Марченко В.А. Личностные факторы и эффективность профессиональной подготовки будущего учителя // Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе. Самара, 2000.

110. Макаревич Р. А. Влияние психической напряжённости на процесс общения учителя с учащимися // Психология учителя. М.; 1989.

111. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Диагностика и психологическая характеристика саморегуляции при экстраверсии и нейротизме.-Набережные Челны, 2001.

112. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1993

113. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

114. Мейрхольд В.Э. Об искусстве актера. «Театр». 1957, № 3.

115. Мелетинский Е.М. Аналитическая психология и проблема происхождении архетипических сюжетов //Вопросы философии. -1992. -№ ю. -С41-47

116. Меньшикова. J1.B. Методика и практика психологической службы в вузе // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе. Новосибирск, 1981.

117. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности, -М., 1986.

118. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

119. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии, 1990, №3, с. 58-64.

120. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

121. Митина Л.М., Асмаковец Е С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. —М., 2001.

122. Монтень М. Опыты. М„ Л., 1960, кн. 3, с.291.

123. Морено 3. Обзор психодраматических техник // Московский психотерапевтический журнал. 1993. - № 1. - С. 47-62.

124. Морено Дж. Социометрия. М.; 1958.

125. Морено Дж. Театр спонтанности. Красноярск, 1993.

126. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.

127. Мясищев В.Н. Основы общей и медицинской психологии. М.,1968.

128. Немирович-Данченко Вл.И. Статьи. Речи. Беседы. Письма. М., 1952.

129. Нечаев Е.А., Райгородская И. А. К вопросу оценки студентами профессиональных и личных качеств учителя // Вопросы психологии личности и деятельности студентов. Иркутск, 1974- С. 100-104.

130. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в ВУЗе. М.: МГУ, 1985. С. 12.

131. Ньютен Ж. Мотивация // Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология, 1975, вып. 5,с. 71.

132. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. -1981. № 5.

133. Одайник В. Психология политики. Спб.; «Ювента», 1996.

134. Ольшанский В.Б. Психология практикам: учителям, родителям и руководителям. М.; «Тривола»1996,

135. Орлов В.В. Особенности чувственного познания. Пермь, 1962.

136. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирован» активности личности. М.: Знание, 1986.

137. Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ: Метод, рек. для практ психологов. Иваново, 1991.

138. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М-Нальчик, 1996.

139. П.В.Симонов, П.М.Ершов Темперамент. Характер. Личность. М., 1984.

140. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга Полн. собр. соч., т. IV. М.-Л., Изд. АН СССР, 1951.

141. Павлов И.П. Учение о типах. Физиология и психология. В кн.: Избранные произведения. М., Госполитиздат, 1949.

142. Панасюк А.Ю. Обвинительный уклон в зеркале психологического исследования //Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 3. С.54-65.

143. Перлз Ф. Опыт психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). -М.: Гиль-Эстель, 1993.

144. Петров В.А. Развитие творческого потенциала личности средствами студийной работы в театральной самодеятельности. Челябинск, 1987.

145. Петрова М.К. Торможение как фактор, восстанавливающий нервную деятельность. Труды физиологической лаборатории им. И. П. Павлова, 1945.

146. Петровская JI.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд. МГУ, 1989.

147. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982.

148. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1996. 512 с.

149. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. -М., 1963. -С.360.

150. Платон. Пир //Соч.: В 3 т. М„ 1970. Т. 2.С. 147-148

151. Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор. М., Медгиз, 1962.

152. Полякова А.С. Влияние ценностных ориентации педагогов на эффективность функционирования педагогического коллектива / Проблемы личности и коллективной деятельности. / Гродно, 1980.

153. Попов А.Д. Спектакль и режиссер. М., 1961.

154. Прохоров А.О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности. Самара, 1991.

155. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.Воронеж, 1996.

156. Психологический словарь / Под редакцией В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.

157. Психологический словарь \\ Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова.1. М., 1996.

158. Райх В. Сексуальная революция. Тверь, 1992.

159. Реан А.А., Коломинский Социальная педагогическая психология. Санкт-Петербург, 1999.

160. Ремез О.Я. Актер учится, репетирует, играет. М., 1963.

161. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.

162. Рогов Е.И. К проблеме педагогических аутостереотипов // Психология сегодня, 1996, т.2 вып.З с. 162.

163. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Изд-во «Феникс», Ростов-на-Дону, 1996. 512с.

164. Рогов Е.И. Педагогическая профессия как фактор деформации моральных воззрений личности // Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы и тезисы Всероссийской научно - практической конференции 22 - 25 октября 1996г. Самара, 1996. С.48.

165. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителями и педколлективом. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998.

166. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

167. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей \\ Художественное творчество. Сб.- Л., 1983, с. 15-122.

168. Рождественская Н.В. Психология художесгвенного творчества. СПб., 1995, стр. 165-181.

169. Ронзин Д.В., Стог Л.В. Психологические механизмы профессионально-педагогического долга и его развитие у будущих учителей // Профессионально- педагогические аспекты психологической культуры учителя.- Псков, 1990.

170. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 томах. -М.: Педагогика, 1989. Т.1.

171. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

172. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

173. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.,1996.

174. Рудестам М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993.

175. Савчук Л.В. Изменение личностных установок учителей как условие гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе // Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя. Тула, 1992. -С.424.

176. Сартр Ж.П. Фрейд // Искусство кино. -1991. №4.

177. Свенцицкий A.J1. Методы опроса // Методы социальной психологии / Под ред. Е С. Кузьмина, В.Е. Семёнова. Л.: ЛГУ, 1977. - 175 с.

178. Свенцицкий А Л. Социальная психология управления. Л.: ЛГУ, 1986.

179. Сеченов И М. Рефлексы головного мозга. Впечатления и действительность. В кн.: «Избранные философские и психологические произведения». М., Госполитиздат, 1947.

180. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический центр, 1996.

181. Симонов П.В. .Метод К. С. Станиславского и физиология эмоций. М. Изд. АН СССР, 1962.

182. Симонова Н.М. Профессиональная деформация в педагогической деятельности учителя // Психология сегодня, 1996, т.2, вып. 3.

183. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

184. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическаяподготовка современного учителя // Советская педагогика, 1991, №10.

185. Смоленская Е.Н. О системе психокоррекционной работы с учителями. // Проблемы обновления содержания высшего образования. Ростов на-Дону, 1992, выпуск 3 с.57-59.

186. Сонин В. А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1997.

187. Станиславский К С. Собр. Соч.: В 9т. М„ 1989-1991. Т. 3. С. 234

188. Степанова Е.И. Человек: возраст, труд, образование; // Вопросы психологии. -1981. № 1.

189. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-На-Дону. Издательство «Феникс», 1997.

190. Столяренко Л.Д, Педагогическая психология. Ростов-наДону, 2000.

191. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-наДону, 2001.

192. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Издательство ЛГУ, 1972.

193. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., изд. АПН РСФСР, 1947.

194. Теплов Б.М. Психология. М., 1951.

195. Теплов Б.М., Полякова А.Г. Чувствительность к различению и сенсорная память. Вопросы психологии, № 1, 1957.

196. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

197. Товстоногов Г.А. Опрофессии режиссера. М., 1965.

198. Товстоногов Г.А. Зеркало сцены: В 2 т. Л., 1980.

199. Тотанова А.С. Изучение учителем результативности своей деятельности как фактор самосовершенствования. Л., 1982.

200. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога //Психологическая газета, №1, 1998, Пермь.

201. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., «Наука», 1966.

202. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. Раздел 2, с.75 -76.

203. Успенский В В. Педагогические методы выявления и развития и развития у старшеклассников призвания к профессии учителя. Ярославль, 1967. Кандидатская диссертация.

204. Ухтомский А.А. Принцип доминанты. Собр. соч., т. 1, изд. ЛГУ, 1950.

205. Ушакова Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. -М, 1973.

206. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М., 1974.

207. Уэллс Г. Павлов и Фрейд. Пер. с англ., М., Изд. иностр. лит., 1960.

208. Филипьев Ю.А Творчество и кибернетика. ML, изд. «Наука», 1964.

209. Флоренская Т.А. Диалогические принципы психологического консультирования // Научно методические основы и опыт организации школьной психологической службы. Ташкент, 1988. Ч. 1.

210. Фонарёв А.Р. Формы становления личности в процессе её профессионализации // Вопросы психологии. 1997. № 2.

211. Форманюк Т.В. Синдром профессионального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994, № 6.

212. Фрейд 3. Психоаналитические этюды. Минск, 1989.

213. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.

214. Фролов Ю.П. Мозг и труд. М., Медгиз, 1960.

215. Фромм Э. Искусство любить. Исследование природы любви. Минск: Полифакт, 1991.

216. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики. М., 1986.

217. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М. Л., 1986, т. 1.

218. Чехов М.А. Литературное наследство: в 2 т. М., 1986.

219. Шангина Е.Ф. Выявление и развитие актерских и режиссерских способностей. Методические рекомендации. М., 1993.

220. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

221. Шорохова Е.В. Некоторые аспекты социально-психологического изучения личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

222. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1992. - 104с.

223. Ядов В.Л. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.

224. Якобсон П.М. Психология сценических чувств актера. М., 1936.

225. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты.237. Л., 1988.

226. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.: ЛГУ, 1986.

227. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974.

228. Ярошевский М.Г. Специфика детерминации психических процессов // опросы философии. 1972. - № 5.

229. Dore R., MeachumM. Self-concept and interests related to job satisfaction of managers. Personnel Psychology, 1983. p. 26, 49—59.

230. HisenbergP. & LazarsfeldP. F. The Psychological Effects of Unemployment //Psychological Bulletin. N.Y., 1938.

231. Erickson E. H. Identity: Youth and crises. New York: W.W. Norton, 1968.

232. Kalanidi M. S., Deivasenapathy P. Self-concept and job satisfaction among the self-employed. Psychological Studies. 25(1), 1980. p. 39—41.

233. Portigal A.H. Towards the measurement of work satisfaction. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development, 1976.

234. Roe A. The Psychology of occupations. N.Y. : Willey, 1956.

235. Schmitt N., Mellon P.M. Life and job satisfaction: Is the job central? //Journal of Vocational Behaviour. 16(1), 1980. p. 51—58.

236. Siefert K.H. Theorien der Berufswahle und der beroflichen Entwicklung //Siefert K.H., Eckhardt H.H., Jaide W. Handbuch der Berufspsychologie. Gottingen, 1977. S. 173-279.

237. Super D. E. Vocational development. N.Y., 1957.

www.dissercat.com

Персональная гибкость руководителя - Четвертое измерение

Инесса Василенко, руководитель отдела по работе с клиентами

На сегодняшний день, гибкость является одним из основных требований к высокоэффективному руководителю, команде или организации в условиях постоянных изменений. Под гибкостью понимается способность человека изменять собственные мысли и действия согласно требованиям ситуации, не изменяя при этом своим ценностям и убеждениям. От степени развития этого навыка зависит насколько руководитель способен действовать в ситуации неопределенности, быстро адаптироваться к изменениям и находить новые возможности и способы принятия решений.

Гибкость бывает интеллектуальной и поведенческой, что проявляется в способе мышления человека и его моделях поведения. Преимущества наличия гибкости, как интеллектуальной, так и поведенческой, очевидны. Гибкий человек легче воспринимает изменения во внешнем мире, кроме того, гибкость помогает человеку разрешать внутренние и внешние конфликты.

Если рассматривать проявление гибкости у менеджмента компаний, то очевидна взаимосвязь между гибкостью мышления руководителя и его способностью обнаруживать различные точки зрения, а следовательно, тщательно исследовать ту или иную проблему. Кроме того, сделав свое мышление и поведение более гибким и подвижным, руководитель может сохранять спокойствие и трезвость мышления даже в самых критических и динамичных ситуациях.

Как мы думаем и обобщаем 

Что же мешает нам быть гибкими? Любую нашу деятельность направляют ментальные модели — это общие идеи, которые формируют наши мысли и действия, а также представления о желаемых результатах, кроме того это убеждения и верования, на которые мы ориентируемся в жизни. Ментальные модели направляют наши действия и дают нам ощущение стабильности. Мы безудержно отстаиваем свои позиции и убеждения, и воспринимаем через них мир. Но, оценивая эти модели по критериям, насколько они способствуют достижению человеком своих целей и помогают адаптироваться к изменениям, можно выделить продуктивные и непродуктивные ментальные модели. Если ваша модель приводит к феномену «избирательной успешности» — когда в одних ситуациях вы успешны, а в других, очень похожих, достигаете провала, то это свидетельствует о том, что она непродуктивна.

Так к непродуктивным ментальным моделям, как правило, относятся шаблоны, стереотипы и ментальные конструкты.

Теперь подробнее:

• Шаблоны представляют механический, неосознаваемый поступок или убеждение относительно определенного явления, рационально объяснить причины которого человеку не представляется возможным. Например, «чтобы не сглазить, нужно постучать по дереву», «чтобы быть здоровым, следует питаться три раза в день». Их положительной стороной является то, что они подсказывают нам как вести себя в определенной ситуации, легко выполнить привычную деятельность, но при этом, сильно упрощают окружающий мир
• Стереотипы — это однообразная, повторяемая модель мышления или поведения, наше восприятие и интерпретация информации при распознавании и узнавании окружающего мира, основанный на предшествующем социальном опыте. По своей сути, это «социальный рефлекс». Например, «в банках опасно держать деньги, потому что если банк прогорит — никто деньги не вернет». Как могут влиять стереотипы на принятие решений руководителем? Он может делать выборочный анализ информации, принимать во внимание только те факты, которые подтверждают его цель, игнорируя те, которые ей противоречат. По отношению к персоналу, руководитель может заниматься навешиванием «ярлыков» на сотрудников или отделы
• Когда речь идет о «ментальных конструктах», подразумевают под этим совокупность убеждений человека, которые базируются на приобретенном ранее положительном или негативном опыте, и которые направляют его действия в определенных ситуациях. В управлении бизнесом это может проявляться в виде установок «все нужно делать самому, если хочешь получить достойный результат», «маркетологам лишь бы деньги компании тратить»

Все эти модели приводят к ограничению нашего восприятия происходящего, не позволяют мыслить объективно и видеть новые возможности для изменений.

Как мы можем изменить наши ментальные модели? Для начала необходимо научиться их распознавать. Если вы можете определить, что в этой ситуации вы действовали по шаблону или стереотипу, это уже половина успеха. Далее следует их переоценить, т.е. проанализировав, понять, эта модель продуктивна или нет. Если вы определяете ее как непродуктивную, ее необходимо заменить. Кроме того, необходимо осознанно развивать многовариабельность решения задачи или ситуации, и постепенно вы сможете выйти на уровень системного мышления: вы станете способны отслеживать и понимать причинно-следственные связи.

Поведенческая гибкость 

Также как и интеллектуальная, поведенческая гибкость может иметь две модели проявлений:

1. Адаптивная позволяет добиваться необходимых целей с учетом собственных интересов, особенностей ситуации и включенных в нее людей
2. Дезадаптивная, наоборот, не дает такой возможности, либо цели достигаются с нарушением своих интересов, игнорированием ситуации и окружающих

Проявлениями дезадаптивного негибкого поведения могут быть упорство, сопротивление, затягивание, перфекционизм, фиксация, неудовольствие, расфокусированность и другое. Рассмотрим некоторые типичные модели негибкого поведения:

• Чрезмерное упорство может проявляться в ситуации, когда мы продолжаем работу над тем, что потеряло уже свою ценность. Например, во время подготовки к переговорам вы продумали набор аргументов для убеждения оппонента. Во время переговоров, после озвученных некоторых аргументов, ваш оппонент согласился с вами, однако вы продолжаете излагать свои аргументы дальше, когда в них уже нет необходимости
• Нездоровый перфекционизм — это стремление вкладывать в достижение цели больше усилий, чем нужно. Для решения каждой из задач, которые перед нами ставит жизнь, требуется определенное количество работы. Если мы делаем слишком мало, то не достигаем цели. Если же делаем слишком много — растрачиваем наши ресурсы попусту («гора родила мышь»)
• Избыточная фиксация на чем-то — это зависание на пути к цели, оно заблокировано нашей зависимостью от ка-кого-либо внешнего фактора. Вместо того чтобы обратиться к другим делам, мы остаемся в подвешенном состоянии до тех пор, пока не сможем снова продолжить работу над этим же проектом
• Сопротивление — это нежелание или отсутствие способности отказаться от своих предыдущих занятий, целей и действий в ситуациях, когда обстоятельство требуют кардинальных изменения курса

Адаптивная поведенческая гибкость дает возможность выбирать одну из пяти моделей поведения: спонтанное, пассивное, настойчивое, агрессивное и адекватное в зависимости от ситуации:

• При спонтанном поведении человек легко выражает свои чувства и желания, освобождая себя от условностей и получая возможность быть самим собой. Такая модель поведения может способствовать появлению новых нестандартных идей и решений, выступать в качестве воодушевляющего средства, позволять «разрядить» ситуацию и снять напряжение, а также в случае его проявления у руководителя сократить дистанцию между ним и подчиненными
• Пассивное поведение, как готовность подчиняться внешним обстоятельствам и отсутствие любых волевых действий, в отдельных ситуациях может быть использована в качестве тактического хода или выжидательной позиции
• Агрессивное поведение может быть эффективным в ситуациях, когда назревает кризис и необходимо взять контроль в свои руки и достичь результата в минимальные сроки. Кроме того, руководитель абсолютно уверен, что предлагаемый им вариант решения является единственно верным в сложившейся ситуации
• Настойчивое поведение проявляется в упорном достижении сознательно поставленной цели и отстаивании своей позиции, сопряженной с адекватной аргументацией. Такое поведение эффективно в ситуациях, когда руководитель четко представляет свою цель и знает оптимальный способ ее достижения. В отдельных ситуациях чрезмерная настойчивость может переходить в упрямство или восприниматься как агрессивность
• Адекватное поведение способствует самостоятельному решению своих проблем при помощи оптимального способа межличностного взаимодействия, позволяет гибко выбирать нужную форму поведения, сообразно людям и обстоятельствам, в которых действует руководитель. Данная модель поведения позволяет получать большую отдачу от общения с людьми, необходимую поддержку от коллег и выстраивать продуктивные взаимоотношения в коллективе, а также способствует укреплению авторитета руководителя и улучшает доверие со стороны коллег и подчиненных

В чем может проявляется поведенческая гибкость? Когда наше поведение и эмоциональные реакции адекватны ситуации. Например, мы проявляем сильные эмоции на важные события, а слабые эмоции на незначительные. Неадекватные же эмоциональные реакции блокируют эффективное взаимодействие с другими и приводят к непониманию со стороны окружающих и возникновению конфликтов.

Осознание своих ментальных и поведенческих моделей приводит к пониманию того, что ограничивает нас в достижении более высоких целей и мешает увидеть новые возможности в условиях постоянно изменяющейся реальности.

4izmerenie.com

«Коррекция эмоциональной и поведенческой гибкости учителя»

1. Цель семинара: научить педагогов управлять своими эмоциями и использовать их как ресурс для повышения эффективности и качества взаимодействия в профессиональной деятельности и личной жизни. 2. Оборудование: фломастеры, цветные карандаши, бумага, картинки (след). 3. Теоретическая часть ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ И ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ГИБКОСТЬ УЧИТЕЛЯ Основным условием развития интегральных характеристик личности учителя, в частности эмоциональной гибкости, является развитие самосознания учителя. Самосознание – это динамическая система представлений человека о самом себе, осознание их своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Самосознание формируется в процессе социализации, воспитания, но имеет и определенные соматические и индивидуально-природные детерминанты.  С возрастом происходит развитие потребностей развивающейся личности. Именно в них и через них проявляется человек и соответственно изменяется его самосознание. В свою очередь и самосознание служит для них обратной связью. В отличие от ситуативных Я-образов (каким индивид видит, ощущает себя в данный момент времени) самосознание создает у человека ощущение своей определенности, самотождественности. Поскольку для понятия профессионального самосознания родовым является понятие самосознания личности, то, по-видимому, можно говорить  о совпадении общих принципов развития, закономерностей, механизмов этих двух категорий. Разумеется, это не исключает, а как раз подразумевается проявление каких-то специфических особенностей развития профессионального самосознания учителя как частного случая самосознания личности в целом. Поэтому имеет смысл, исследуя профессиональное самосознание учителя, опираться на изученные свойства и характеристики самосознания личности и искать особую специфику их проявления. Профессиональное самосознание учителя – осознание педагогом себя в каждом их трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе  собственной личности. Структура профессионального самосознания учителя. Каждый компонент в структуре самосознания необходимо рассматривать двояко: с точки зрения динамической – протекания и развертывания процесса и с точки зрения результативной  - появления и наличия определенного продукта. В когнитивном компоненте профессионального самосознания учителя необходимо различать процесс самосознания и результат  - систему знаний о себе, индуцируемую в образ Я как  профессионального педагога. Образ Я педагога является обобщенной системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате процессов осознания  себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающих систем: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития. Образ Я педагога имеет преимущественно когнитивный характер и является относительно устойчивым образованием, хотя, разумеется, подверженным периодическим колебаниям  под воздействием внутренних и внешних фактором. Нельзя говорить о высоком уровне самосознания в случае неглубокого или неверного понимания себя педагогом хотя бы в одной из указанных выше систем. Когнитивный компонент является в структуре самосознания ведущим.  Аффективный компонент профессионального самосознания учителя характеризуется совокупностью трех видов отношений: отношением к системе своих педагогических действий, к целям и задачам, которые педагог ставит перед собой  и своей педагогической деятельности, к средствам и способам достижения этих целей; оценкой результатов своей работы; отношением к системе межличностных отношений с учениками, в которые вступает педагог в своей профессиональной деятельности; эмоциональной оценкой того, как он реализует основные функции педагогического общения – информационную, социально-перцептивную,  презентативную, интерактивную и аффективную; отношением к своим профессионально значимым качествам и в целом к своей личности профессионала, оценкой уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему собственному идеальному Я-образу педагога. Одним из важнейших понятий, связанных с аффективной подструктурой  профессионального  самосознания учителя, является понятие самооценки. Самооценивание, имеющее аффективную природу, только впоследствии благодаря использованию определенных эталонов – других субъектов и их оценок, даваемых индивиду, - приобретает когнитивные качества. Результатом процесса самооценивания становится устойчивое обобщение отношение личности к себе.  Знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах, адекватная оценка своей профессиональной компетентности, умений налаживать эффективное межличностное взаимодействие с учениками, а также возникающее на основе этих знаний и самооценивание эмоционально-ценностное отношение к себе детерминируют поведенческий компонент профессионального самосознания учителя. Основным психологическим механизмом этой подструктуры является удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью. Под удовлетворенностью понимается соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов. Учитель, чувствующий удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения при общении с учениками. Обладая адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, он с большей готовностью, чем его коллега с неадекватной самооценкой и высокой степенью неудовлетворенности, идет на контакт с детьми, демонстрирует способность к их безусловному принятию. Тем самым педагог, испытывающий убежденность в своей личной и профессиональной компетентности, оказывает позитивное воздействие на самооценку и самоотношение детей, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности и в конечном итоге оказывает развивающее воздействие на их личность. Для коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний можно использовать следующие способы: экономно расходовать свои эмоционально-энергетические ресурсы, игнорировать мрачные стороны жизни,  позитивно оценивать события и ситуации. Воспринимать неудовлетворительные обстоятельства жизни как временные и пытаться изменить их к лучшему Предложенные в научной литературе психологические модели психопрофилактики эмоционального выгорания  (Т. Гордон, Д. Динкмейер, С.В. Кривцова, Е.А. Мухаматулина, Л.М. Митина, Н.Б. Москвина, М.Ф.Секач, Е.А.Семенова, Е.М.Семенова, В.С.Чернявская и др.) включают в себя в разных комбинациях  тренинги, направленные на: · осознание личностью профессиональных проблем, в том числе в условиях прямого информирования об их причинах и признаках и применения различных средств психодиагностики; · изменение профессионального самосознания и установок в поведении и общении; повышение значимости профессии и развитие у позитивного самовосприятия; · преодоление иррациональных убеждений; повышение коммуникативной компетентностиспециалистов, обучение навыкам конструктивного общения, в том числе в напряженных ситуациях; · развитие интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой гибкости, устранение типичных неадекватных стереотипов поведения; · обучение способам самоконтроля и саморегуляции эмоционального состояния и психофизической тренировки. В целях психолого-педагогической коррекции синдрома эмоционального выгорания следует:  стараться рассчитывать и обдуманно распределять свои нагрузки;  учиться переключаться с одного вида деятельности на другой;  проще относиться к конфликтам на работе;  не пытаться быть лучшим всегда и во всем. Профилактика и коррекция синдрома эмоционального выгорания, как указывает А.А. Осипова,  состоит в принятии на себя ответственности за свою работу, свой профессиональный результат, в умении не спешить и давать себе время для достижений в работе и жизни [9]. Большое значение имеют реалистическая оценка  своих возможностей и умение проигрывать, т.к. профессиональные спады и даже тупики - это естественные этапы профессионального развития настоящего специалиста. 4.Ход семинара-практикума - Вступительное слово. Психолог: Уважаемые коллеги! Все мы хорошо знаем, что жизнь человека теснейшим образом взаимосвязана с особенностями мира его чувств и переживаний. Эмоции, с одной стороны, являются «индикатором» состояния человека, с другой – сами существенным образом влияют на его познавательные процессы и поведение, определяя направленность его внимания, особенности восприятия окружающего мира, логику суждений. Порой люди находятся «в плену эмоций», поскольку не могут управлять своими чувствами, что может приводить к импульсивности поведения, осложнениям в общении на любом уровне, профессиональном и бытовом. Трудно удается осознавать и контролировать свои переживания, понимать эмоциональное состояние других людей. А руководят нашим состоянием, поведением чувства, эмоции, которым не придается особого значения, как чему-то второстепенному в нашей жизни, но все не так просто. Упражнение «След». У всех нас за плечами огромный опыт, можно вспомнить так много интересного, яркого, забавного. Если мысленно вернуться к началу учебного года, пробежаться по дням и месяцам и отобразить на симпатичной картинке (след), где «наследили» Вы своим присутствием, что сделали значительного, нужного, а затем прикрепить свой след на нашей дорожке. Вот она, единственно верная дорога, Которую ты выбрал не случайно, И потому пройти ее с терпеньем, Прогнать все страхи и отчаянье, (Ведь не всегда сопутствуют удачи), Явить любви и мудрости уменье – Вот главная твоя в пути задача. Итак, наш разговор пойдет о том, как явить пример мудрости и эмоциональной стабильности, гибкости для людей, с которыми мы общаемся постоянно: учащимися, коллегами, соседями и просто знакомыми. В современном образовательном учреждении нужен учитель открытый, обаятельный, добрый, внимательный к другим, влюбленный в свою работу. Эмоциональный фактор при обучении играет важную роль. При хорошем настроении работоспособность и учителя и ученика повышается. «На уроке мне нравится, когда у учителя хорошее настроение, все тихо, спокойно», «учитель владеет классом, учитель любит нас»; «на уроке мне не нравится сарказм учителя, когда на нас кричат». «Когда ко мне подходит учитель: чувствую страх; я начинаю нервничать; сердце екает, это значит, что мне конец, мое состояние зависит от настроения учителя» – эти состояния учащихся есть результат эмоциональной гибкости или негибкости учителя. Исследований в этой области много. Среди качеств, которые должны определять допуск к профессии учителя, выделяют «эмоциональную зрелость и уравновешенность», эмоциональную гибкость. В этой связи представляют интерес уровни профессиональной компетенции, выделенные Р. Каркуффом в зависимости от того, насколько полно и грамотно учитель проявляет собственные чувства и отражает чувства учеников: Уровни профессиональной компетенции. 2. Второй уровень квалификации.

В этом случае учитель: реагирует не на истинные чувства ученика, а на те, которые он сам ему приписывает; в высказываниях иногда бывает искреннем, но эмоции старается не обнаруживать.

infourok.ru

Поведенческая гибкость, часть 1 | Развитие личности

"Неправда, что всегда можно "прогнуться" под изменчивый мир. Во многих случаях внутренний стержень не дает поступить так, как просят (и не важно, кто это)" - написала моя знакомая в Фэйсбуке в ответ на  тему поведенческой гибкости.

Сформулировать ответ в коротком комментарии у меня не получилось. Так что эта статья - продолжение  затронутой темы " Почему ничего не получается?". Хочется все- таки отделить "мух от котлет".

 

Так в чем же заключается поведенческая гибкость?

1.  Поведенческая Гибкость - это когда вы  умеете смотреть на любую неприятную для вас ситуацию непредвзято.

Предвзято - это вопросы типа:

-  Почему со мною такое происходит?

-  Почему я такая несчастливая?

-  Как быть с мужем? Сползает с  дивана только, чтобы поесть. Как мне его заставить хоть что-то сделать?

-  Куда спрятаться от тещи? Достала до смерти!

-  Почему ребенок совсем перестал слушать (уважать, помогать и т.д). Как на него повлиять ?

 - Почему на работе на мне "ездят"?

-  Почему у меня вечные проблемы с деньгами?

-  Почему мир так несправедлив? Одним все, а другим ничего!

Непредвзято:

- Что я могу сделать, чтобы это больше не повторялось?

-  Что полезного я могу извлечь для себя?

-  Каким наилучшим образом я могу решить эту ситуацию?

-  Интересно, а чему меня учит такое отношение людей?

 - Который  раз эта  ситуация повторяется. Похоже, это мои невыученные уроки!

-  Какие мои слова, фразы, действия вызывают подобную реакцию у ребенка (мужа, родителей, начальства). Как это можно сказать (сделать, попросить) по- другому?

-  Интересно, а почему у других это получается лучше, чем у меня? Что они делают иначе?

-  А как бы отреагировала я сама, если бы была на месте своего ребенка (мужа, начальника)?

- Чаще смотреть на свое общение со стороны (из 3-ей Позиции). Какой бы совет вы дали самой себе в этом случае?

P.S  Я использую женские примеры, но они универсальны, и точно также работают для мужчин.

 

Чем отличаются эти 2 подхода?

В первом - Вы  встаете в позицию Жертвы!

В общем- то, ничего страшного! Если вам  так нравится эта Роль, вам позволят ее играть до тех пор, пока она не станет " поперек горла".

Жертва - человек Зависимый!

 Она   не может существовать без тех, от кого  Зависит!

 

 

 

 

 

 

 

Жизнь подкинет вам ровно столько ситуаций и людей, сколько понадобится!

Чтобы вы могли отточить свое мастерство до высочайшего уровня  - "Заслуженной Жертвы"!

"Новые Сценарии" в вашей жизни появятся только в том случае, если эта Роль вам надоест, и вы откажетесь ее играть.

Не верите?

Попробуйте  Непредвзятый Подход!

Это абсолютно новая Роль: "Любопытного Ученика", который пытается решить "задачку" разными способами.

И  из этого  вытекает пункт 2

2. Поведенческая Гибкость – это когда вы  смотрите на  происходящее под "разными углами", и видите несколько вариантов выхода из данной ситуации! Чем больше, тем лучше!

 

 

Хотите потренироваться? Возьмите любой бытовой предмет (хоть крышку от пластиковой бутылки) и напишите как можно способов ее использования.

Такие упражнения очень хорошо расшатывают закостенелость мышления!

 

 

Можете даже вовлечь домашних в эту игру. Опять же - в ваших интересах расшатать их косность!

А заодно, придумайте, как поощрить победителя, предложившего больше всех решений ( может это будете вы сами  🙂 ).

Безвыходное Положение - это Положение, Выход из которого вам Не нравится!

Так проявите креативность! И найдите выход, который нравится не только вам, но и другим!

 

Если действия, которые вы применяете год от года, не приносят результата, попробуйте сделать что-то по-другому!

 

Анекдот из реальной жизни. Учительница математики заходит в классную комнату и возмущается: "Боже мой! Ну какие же тупые эти дети! Сорок раз им объясняла тему! Попугаем скоро стану! А они все равно не понимают!"

Так и хочется спросить: "А может достаточно всего разочек, но по- другому?" Не как "попугай", а как "синичка"?

Следующий пункт – логическое продолжение  2-ого

 

3. Поведенческая Гибкость – это когда вы можете поступить неожиданно! Как для себя, так и для тех, кто вас хорошо знает.

Такой нестандартный подход в НЛП называют "Разрывом шаблона".

 

Предположим, кто-то "сидит на вашей шее, свесив ножки, да еще и погоняет".

И в тот момент, когда вам указывают, в какую сторону повернуть, вы спокойно говорите:

"А вот сейчас спускайся и иди ……в сторону, которую тебе нужно.

А  у меня другие планы".

 

 

 

 

Только никаких эмоций! Если они вас захлестнут, вы можете скатиться  на привычные рельсы Жертвы, и начнете себя жалеть.

А у вас  другая задача: " Удивить! Застать врасплох!"

Может даже, вы и сами испугаетесь от того, что сделали. Но поверьте, люди всегда проявляют больше  уважения и интереса к тем, кто ведет себя непредсказуемо.

Одно дело, когда всем давно известно: какую пластинку вы сейчас поставите, где  она заест,  чем   закончится. Это же так скуШно!   И совсем другое, когда  вы - диджей!

Так что, не застревайте надолго в одной и той же Роли.

Изучайте стратегию Уолта Диснея! Это – замечательное пособие! Можете не ограничиваться Ролями, которые он использует. Добавляйте свои (под конкретные запросы).

 

4. Поведенческая гибкость – это когда Ответственность (за свои отношения, за свою жизнь, за свои поступки) находится в ваших руках!

Что - бы не происходило в вашей жизни, находите способ оставлять ее у себя!

Помните:

"Кто забирает вашу Ответственность (или кому вы отдаете ее добровольно!), тот  забирает Вашу Силу, а заодно, эмоции, настроение и деньги!"

Что же происходит в реальной жизни?

В большинстве случаев люди пытаются перекинуть ответственность за отношения или ситуацию другому. А тот парирует назад. Получается игра в пинг - понг.

Многие пары даже становятся Чемпионами в этом виде спорта.

На одном из своих семинаров  на тему Семейных Отношений Марина Таргакова рассказала о паре, которая прослушала ее семинар, и сделала собственные выводы.

Каждый услышал только то, что хотел.

Жена предъявила мужу список всего того, что он не выполняет: " А надо бы! Если он хочет сохранить семью! Умные люди вон что говорят!"

Тот не преминул ответить ей взаимностью! И выдвинул свой список!

Продуктивно они поучились!

Вы думаете, этот случай исключение? Вовсе нет….

Как только речь заходила о женских обязанностях, в глазах мужчин появлялся интерес, и они старательно записывали. Зато, когда речь доходила до мужских обязанностей, тут уже женщины начинали согласно качать головами и делать пометки.

Почему-то, всегда кажется, что  "корень" всех твоих бед в другом человеке! А он не хочет этого понять!

Так вот ему- готовая инструкция: "Как Надо"! Вручите! И пусть распишется в получении!

Не удивляйтесь, если получите такую же! И каждый так останется при своем мнении!

Дополнение к пункту 4. Специально для "слабого" пола!

Ответственность – это не "кусок пирога", поделенный поровну.

Мужская и женская ответственность – Разная!

Берите только ту, что соответствует вашей природе!

Не покушайтесь на чужое! Ничего хорошего из этого не получится.

Иначе поговорка: "Я и лошадь, я и бык, я и баба, и мужик" - станет вашей любимой.

Жизнь всегда стремится к балансу. Если где-то прибыло, значит, где-то убыло.

Совершенствуйтесь в своей женской ответственности за отношения!  Не лезьте в мужскую!

Отдать – то вам ее отдадут! Какой, уважающий себя мужчина, не уступит женщине!

Только вот, однажды вам это дело надоест, и захочется вернуть ее по- назначению.

А тут - засада! Другая сторона уже привыкла. И брать "взад" не желает.

Вот здесь- то Поведенческая Гибкость как раз вам и пригодится  🙂

Тема пока не закончена! Читайте Продолжение   🙂

ВСЕГО ВАМ ДОБРОГО!

С БЛАГОДАРНОСТЬЮ! АРИНА

Похожие статьи:

Иллюзия понимания

Женщина подарила почку своей начальнице.

Как решить проблему? Волшебный рефрейминг.

Почему ничего не получается? Или где собака зарыта? Часть 1

 

Буду благодарна за ваш комментарий к статье!

ways4you.ru

ПРОФИЛАКТИКА АГРЕССИИ, КАК АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ ГИБКОСТИ БУДУЩЕГО МЕДИЦИНСКОГО РАБОТНИКА

 

ПРОФИЛАКТИКА  АГРЕССИИ,  КАК  АСПЕКТ  ФОРМИРОВАНИЯ  ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ  ГИБКОСТИ  БУДУЩЕГО  МЕДИЦИНСКОГО  РАБОТНИКА

Еленина  Светлана  Александровна

педагог-психолог  ГБОУ  СПО  Кинель-Черкасский  медицинский  колледж,  РФ,  Самарская  область,  с.  Кинель-Черкассы

E-mail:  [email protected]

 

В  колледже  формирование  будущего  выпускника  осуществляется  через  «модель  специалиста».  Идея  целостности,  единства  личностного  и  профессионального  развития  человека  легли  в  основу  формирования  будущего  специалиста.

В  эталон  модели  выпускника  заложены  такие  интегральные  характеристики  личности,  как  направленность,  компетентность,  эмоциональная  и  поведенческая  гибкость,  отражающие  профессиональное  развитие  и  творческий  потенциал  человека.

На  сегодняшний  день  эмоционально  —  поведенческая  гибкость  является  одним  из  основных  требований,  предъявляемых  к  высокоэффективному  специалисту  —  медику,  способному  работать  в  команде  в  условиях  постоянных  изменений.

Под  гибкостью  понимается  способность  человека  изменять  собственные  мысли  и  действия  согласно  требованиям  ситуации,  не  изменяя  при  этом  своим  ценностям  и  убеждениям.  От  степени  развития  этого  навыка  зависит  насколько  специалист-медик  способен  действовать  в  ситуации  неопределенности,  быстро  адаптироваться  к  изменениям  и  находить  новые  возможности  и  способы  принятия  решений  [4].

Гибкость  бывает  интеллектуальной  и  поведенческой,  что  проявляется  в  способе  мышления  человека  и  его  моделях  поведения  [4].

Гибкое  мышление  —  становиться  одним  из  необходимых  условием,  качеством  специалиста  и  позволяет  легче  воспринимать  изменения  внешнего  мира,  с  его  внезапными,  непредвиденными,  а  иногда  и  жестокими  переменами,  кроме  того  гибкость  помогает  специалисту  разрешать  внутренние  и  внешние  конфликты,  противоречия  и  неоднозначности.

Низкий  уровень  гибкости,  не  позволяет  специалисту  мыслить  объективно,  а  все  происходящее  воспринимается  через  страх.

В  сегодняшнем  мире  новых  реалий  развитие  гибкого  мышления  является  вопросом  выживания.  Гибкий  человек  легче  воспринимает  изменения  во  внешнем  мире,  который  характеризуется  внезапными,  непредвиденными,  а  иногда  и  жестокими  переменами.  Люди,  не  обладающие  гибкостью,  не  способны  мыслить  объективно  и  склонны  воспринимать  все  происходящее  вокруг  них  со  страхом.  Кроме  того,  гибкость  помогает  человеку  разрешать  внутренние  и  внешние  конфликты,  противоречия  и  неоднозначности.

Работая  над  проблемой  формирования  поведенческой  гибкости  выпускника  приходиться  сталкиваться  со  следующими  особенностями  студентов  первого  и  второго  года  обучения.  Многие  из  них  не  обладают  эмоциональной  лабильностью,  испытывают  раздражительность,  негативизм,  обиду.  Часто  бывают,  грубы,  конфликтны,  агрессивны,  не  умеют  правильно  выстраивать  взаимоотношения  с  преподавателями,  сверстниками,  сложно  адаптируются  к  учебному  процессу.  Все  это  послужило  основой  для  экспериментального  исследования  причин  агрессии  студентов  и  ее  профилактики  на  ранних  этапах  обучения.

Вследствие  этого,  была  поставлена  цель:  формирование  эмоционально-поведенческой  гибкости  выпускника.

Поставленная  цель  определила  следующие  задачи:

1.  Выявить  основные  формы  проявления  агрессии  и  вызывающие  ее  причины.

2.  Разработать  возможные  пути  предотвращения  агрессивного  поведения  студентов. 

Слово  агрессия  происходит  от  латинского  “aggredi”,  что  означает  «нападать».  Оно  издавна  бытует  в  европейских  языках,  однако,  значение  ему  придавалось  не  всегда  одинаковое.  До  начала  XIX  века  агрессивным  считалось  любое  активное  поведение,  как  доброжелательное,  так  и  враждебное.  Позднее  значение  этого  слова  изменилось,  стало  более  узким.  Под  агрессией  стали  понимать  враждебное  поведение  в  отношении  окружающих  людей  [5].

Так  исследования  агрессивного  состояния  студентов-медиков  по  методике  «Басса-Дарки»  выявили  многочисленные  и  разные  трудности,  которые  испытывают  студенты  в  процессе  обучения.

В  качестве  испытуемых  было  определено  100  человек  (студенты  первого  и  второго  года  обучения,  специальности  «Сестринское  дело»)  и  выбраны  следующие  методы  исследования:  наблюдение,  тестирование,  анкетирование.  На  проблемы  агрессивного  характера  указали  следующие  показатели:  Проявления  агрессивного  характера  1)  65  %  студентов  доминирует  вербальная  агрессия;  2)  44  %  прослеживается  косвенная  агрессия  как  физического,  так  и  вербального  характера;  3)  проявление  обиды  выражены  у  56  %;  4)  33  %  —  испытывают  раздражение  и  негативизм;  5)  41  %  отмечают  высокий  уровень  возбудимости.

Анализ  результатов  исследования  позволил  выявить  следующие  причины  агрессивного  поведения  студентов:

·     Агрессия  как  следствие  обиды.  Обиженный  человек  особенно  незрелый,  имеет  обыкновение  переносить  чувства  неприязни  и  ненависти  на  всех  окружающих  его  людей. 

·     Агрессия  как  проявление  страха.  Практически  каждому  первокурснику  на  первом  этапе  обучения  свойственно  испытывать  определенные  страхи,  связанные  с  взаимоотношениями  с  преподавателями,  студентами,  оцениванием  знаний,  перед  самим  процессом  обучения. 

·     Агрессивные  наклонности,  как  проявление  лидерских  качеств.  Чтобы  завоевать  власть,  недостаточно  получить  признание  мягких  уступчивых,  надо  также  подчинить  себе  сильных,  а  это  требует  борьбы.  Если  потребность  в  лидерстве  не  подкрепляется  авторитетом,  который  заставляет  других  добровольно  уступать,  признать  лидера,  у  того  появляется  агрессивность  в  поведении. 

·     Также  необходимо  отметить,  что  уровень  агрессивности  зависит  и  от  социального  статуса  студента  в  группе  и  в  компании.  Наиболее  высокий  ее  уровень  наблюдается  у  лидеров  и  отвергаемых.  В  первом  случае  агрессивность  поведения  вызывается  желанием  защитить  или  укрепить  свое  лидерство,  во  втором  неудовлетворенностью  своего  положения. 

Данные,  полученные  по  методике  «Локус-контроль»  также  подтверждают  вышеизложенные  факты:  у  45  %  студентов  первого  и  второго  года  обучения  уровень  самоконтроля  низкий,  направленный  вовне.  Показатели  по  шкале  самооценка  завышены.  Показательно,  что  у  такой  категории  студентов  преобладает  сосредоточенность  только  на  своем  «Я»,  а  не  на  профессиональной  деятельности  (Тест  «направленности  личности»).

Как  считают  отечественные  психологи  Беличева  С.А.,  Бехтерева  В.М.  агрессивное  поведение  студентов  можно  регулировать:  внешним  поощрением  и  наказанием,  викарным  подкреплением  (например,  наблюдение  за  тем,  как  поощряют,  или  наказывают  других),  механизмами  саморегуляции  (например,  гордость,  вина)  [3].

Необходимо  отметить,  что  эмоционально-поведенческая  гибкость  является  неотъемлемой  характеристикой  выпускника  медицинского  образовательного  учреждения,  поэтому  необходимо  уделять  особое  внимание  ее  формированию.

На  основании  полученного  экспериментального  материала  разработан  комплекс  профилактических  занятий  со  студентами  по  коррекции  агрессивного  поведения  и  формированию  поведенческой  гибкости  с  использованием:

1.  Тестирование  —  позволяющее  выявить  мотивы  агрессии,  измерить  личностные  черты,  способность  ориентироваться  в  пространстве,  умение  выстраивать  взаимоотношение,  формировать  самоконтроль,  осознанно  понимать  свое  поведение.

2.  Тренинги:  направленные  на  снятие  агрессивного  поведения,  личностного  роста,  формирование  конструктивного  взаимодействия.

3.  Особое  внимание  уделяется  использованию  элементов  арт–терапии  (в  частности  рисунок). 

Такие  занятия  с  использованием  элементов  арт-терапии:

·     Облегчают  процесс  коммуникации  со  сверстниками,  педагогами,  другими  взрослыми.  Способствуют  созданию  отношений  взаимного  принятия,  эмпатии.

·     Развивают  чувство  внутреннего  контроля.

·     Повышают  адаптационные  способности  человека  к  повседневной  жизни  в  колледже.  Снижают  утомление,  негативные  эмоциональные  состояния  и  их  проявления,  связанные  с  обучением.

·     Эффективны  в  коррекции  различных  отклонений  и  нарушений  личностного  развития. 

Применение  коррекционно-профилактических  занятий  данного  комплекса  в  учебном  процессе  позволяет  отметить  достигнутые  результаты:  1)  16  %  студентов  уровень  агрессивного  поведения  снизился;  2)  20  %  студентов  отметили,  что  им  удалось  разрешить  конфликтные  проблемы  с  педагогами  и  однокурсниками;  3)  14  %  откорректировали  свою  самооценку  и  возросли  показатели  по  методики  самоконтроля;  4)  27  %  студентов  снизилcя  уровень  возбудимости.

Так  агрессивное  поведение  при  формировании  поведенческой  гибкости  может  быть  эффективным  только  в  ситуациях,  когда  назревает  кризис  и  необходимо  взять  контроль  в  свои  руки  и  достичь  результата  в  минимальные  сроки.  В  остальных  случаях  такое  поведение  как  результат  проявления  дезадаптивного  негибкого  поведения.

Таким  образом,  очевидно,  что  на  первые  ранних  этапах  обучения,  можно  предупредить  возникновение  агрессивных  состояний  и  помочь  сформировать  эмоционально-поведенческую  гибкость  специалиста.

 

Список  литературы:

1. Абрамова  С.  Возрастная  психология/С.  Абрамова  М.:  Высшая  школа,  2009.  —  319  с.
2. Ананьев  Б.Г.  О  человеке,  как  объекте  и  субъекте  воспитания:  Избранные  психологические  труды  в  2-х  томах/Б.Г.  Ананьев.  М.,  2007.  —  160  с. 
3. Беличева  С.А.  Основы  превентивной  психологии/С.А.  Беличева.  М.,  1993.  —  320  с. 
4. Бадмаев  С.А.  Психологическая  коррекция  отклоняющегося  поведения  школьников/С.А.  Бадмаев.  М.:  Магистр,  2007.  —  311  с.
5. Этуш  К.М.  Агрессия  и  подросток.  М.,  2009.  —  419  с.

 

sibac.info

---

• 
  Сдвг поведенческая терапия
• 
  Поведенческие адаптации кактуса
• 
  Поведенческие предпосылки институционального анализа
• 
  Поведенческие факторы в google
• 
  Улучшение поведенческих факторов способы
• 
  Когнитивно поведенческая психотерапия социофобия
• 
  Поведенческий подход в психологии
• 
  К поведенческим зависимостям относятся
• 
  Книги когнитивно поведенческая терапия
• 
  Поведенческие адаптации животных примеры
• 
  Поведенческая экономика дэн ариели

Prostoy-Site | Все права защищены © 2018 | Карта сайта