Об оптимизации процесса обучения студентов в вузе. Условия оптимизации процесса обучения в общеобразовательной школе

Тема 10. Психология обучения и условия его оптимизации в общеобразовательной и профессиональной школе

Методические указания

V" В педагогической психологии принято рассматривать обучение как процесс «активного взаимодействия между обучающим и об- учаемым»*, направленный на вооружение учащихся основами наук, умениями и навыками, формирование научного мировоззрения и развитие психических процессов и самостоятельности в учении, об- щении и трудовой деятельности.

Важнейшим принципом научной организации учебной деятель- юности учащихся в общеобразовательной и профессиональной шко- ле является оптимизация процесса обучения. Реформа школы и постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР по конкрет- ным вопросам реформы указывают на необходимость поднять ра- боту школы на новый качественный уровень, «расширить возмож- ности учителей в выборе оптимальных методов, форм и средств обучения, смелее внедрять в практику достижения педагогичес- < кой науки»2. Для успешного решения этих задач будущие учите- '"•• ля еще в процессе профессиональной подготовки к работе в шко- ле должны овладеть знаниями методов и средств обучения, на- учиться использовать прежде всего активные формы обучения;

приобщать учащихся к активной самостоятельной работе над учебным материалом, к культуре трудовой деятельности и пове- дения.

На семинарских и практических занятиях студенты должны рассмотреть различные формы обучения в зависимости от их пред- метного содержания и требований, предъявляемых к знаниям, умениям и навыкам учителя как организатора учебно-воспита- тельного процесса. Для более глубокого понимания сущности об- учения как целенаправленного педагогического процесса студен- там необходимо усвоить содержание предмета, знать цели, задачи,

' Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979.—С, 174.

2 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов.—М., 1984.—С. 70.

13* 195

организационные формы обучения, учитывать следующие его осо- бенности. -••-

Обучение предметно. Это первая особенность, которую необ- ходимо знать для правильной организации обучения в любом учеб- ном заведении. Учитель (преподаватель) должен хорошо знать предмет, методику его преподавания, программу, цели и задачи обучения в каждом классе. Знание предмета и методики его пре- подавания — необходимая предпосылка успешной работы педаго- га. Но этого еще недостаточно. Учитель должен знать психологи- ческие закономерности усвоения знаний предметного содержания, а также возрастные особенности школьников, мотивы их учебной деятельности, факторы и условия, стимулирующие развитие их ин- тересов и способностей.

(^Основной формой обучения является урок. Можно выделить урок без применения средств наглядности, урок с применением средств наглядности, урок с использованием аудиовизуальных средств, машинное обучение. Однако, как бы ни был организован урок, он невозможен без учителя. Живое непосредственное об- ,(\/ щение учителя с учащимися стимулирует их познавательную ак-

\К' тивность и самостоятельность в учебной деятельности, формирует чувства и характер. Но современное обучение немыслимо также и без использования в нем аудиовизуальной техники, наглядности, элементов машинного ввода материала и контроля, обучения школьников общению с машиной. Эти средства общество передает в руки учителя, и он должен умело использовать их в целях об- учения и воспитания,^

Обучение — всегда общение, в котором происходит смена ро- лей. В обучении всегда присутствует обратная связь. Выделяют в обучении пошаговую обратную связь (материал делится на не- большие смысловые единицы и проверяется правильность пони- мания учеником каждой), отсроченную обратную связь (излагается

( большая, законченная по смыслу часть материала, и прово- дится контроль за ее усвоением), прогностическую, упреждаю- щую, или антиципирующую, обратную связь (в учебное сообще- ние закладывается дополнительный материал, предупреждающий неправильное понимание основного), когнитивную обратную связь (ученик, опираясь на логику и факты учебного материала само- стоятельно проверяет правильность своего понимания).

Выделенные типы обратных связей часто сосуществуют и до- полняют одна другую в работе учителя с классом. Так, опытный учитель предвидит и реакцию учеников, и возможные наиболее типичные ошибки в понимании материала. В его работе прогно-"" стическая обратная связь объединена с другими. При изложении более сложного вопроса осуществляется переход от отсроченной к пошаговой обратной связи. Обсуждая домашнее задание, учи- тель дает советы, как ученику самому организовать когнитивную обратную связь.

Использование той или иной обратной связи зависит от воз- растных особенностей учеников. Для начальной школы необхо-

196

дима пошаговая обратная связь с постепенным переходом на отсроченную, в юношеском возрасте важно развивать и опирать- ся на когнитивную обратную связь. При создании аудиовизуаль- ных материалов (учебные телепередачи, кинофильмы) прогности- ческая обратная связь является ведущей и тесно связанной с когнитивной.

При фронтальной работе с классом обратная связь (корректи- ровка ответов учащихся) замыкается на отвечающем ученике. Остальные ученики в ответе товарища и его корректировке учи- телем получают эталон правильного понимания материала. По- этому важно учить школьников активно работать во время опро- са. Организация разных типов обратной связи на уроке в соответ- ствии с особенностями материала и класса — один из резервов оп- тимизации обучения.

Обучение может быть индивидуальным и групповым. При ин- дивидуальном обучении учитель работает с одним учеником,при групповом — с группой, объединенной в класс, академическую группу, поток. Работая фронтально, со всем классом или с груп- пой (при лабораторных занятиях), учитель должен продумывать индивидуальный подход к каждому ученику. Это невозможно без знания психологии учащихся.

В психологии обучения центральными являются вопросы оп- тимизации учебного процесса. Оптимизация предполагает исполь- ,., зование таких методов и средств обучения, которые на данном ^ уроке обеспечивают глубокое и прочное усвоение материала в наи- / более сжатый отрезок времени, стимулируют психическое разви-У тие учащихся.

В распоряжении учителя имеется исходный материал для про- ведения урока, а именно: программа и тексты учебника, научная литература, методические рекомендации, сборники задач и упраж- нений, звуковые, зрительные и аудиовизуальные пособия (магни- тофонные записи, грампластинки, диафильмы, дидактические кар- тинки). Все они обслуживают, дополняют, расширяют, обогаща- ют информационную функцию учителя, обеспечивают более ши- рокие возможности воспитания и умственного развития.

Учитель должен намечать и обязательно реализовывать це- ли обучения. В задачу учителя входит отбор программного мате- риала в соответствии не только с возрастными особенностями учеников, но и с общим уровнем развития того класса, в котором будет проводиться урок, выбор методов и форм построения урока.

В зависимости от целей можно выделить, во-первых, теорети- ческое обучение (формирование понятий, идей, законов, правил), во-вторых, практическое (выработку моторных, сенсорных навы- ков, а также навыков умственной деятельности, приводящих по мере взросления ученика к развитию самостоятельного мышле- ния), в-третьих, образное, эмоциональное прежде всего, этическое и эстетическое обучение (формирование единичных представлений и на их основе эталонов переживаний, поведения, отношений, оп- ределяющих становление эмоциональной зрелости личности).

197

Постановка цели связана прежде всего с содержанием учеб- ного материала, с предметом. В точных науках почти на каждом уроке легко поставить цель формирования понятий, законов. Ла- бораторные занятия и практикумы по физике и химии, решение задач и упражнений по математике, русскому языку имеют своей целью выработку предметных умений и навыков. Единичные пред- ставления в этих науках имеют обычно вспомогательное значение:

они служат чувственной основой, предпосылкой формирования по- нятий.

В гуманитарных науках формирование единичных представле- ний связано с эстетическим и этическим воспитанием, формирова- нием мировоззрения. В литературе и истории наряду с понятиями и законами школьники воссоздают в воображении героев литера- турного произведения, исторических деятелей, эпоху, в которую они жили. Эти образы вызывают чувства, на конкретных приме- рах показывают отношение человека к миру. Единичные представ- ления имеют самостоятельное этическое и эстетическое содержа- ние.

Навыки труда формируются в трудовом обучении. Знания по любому школьному предмету должны выступать как предпосыл- ки предметно-орудийных действий, направленных на овладение внешним миром и его преобразование. Само учение является для школьника целенаправленным трудом по формированию себя как личности.

Постановка целей обучения зависит от возраста учеников, прежде всего от их умственной и эмоциональной зрелости, от уровня знаний и имеющегося опыта мыслительной деятельности. Постановка целей предполагает знание учителем психологии, предмета и методики его преподавания. Обоснованно поставить цели обучения с учетом возраста и индивидуальных особенностей класса и отдельных учеников возможно на основе знаний общей и возрастной психологии. Решению данного вопроса помогает и программа, так как в ней проведен отбор материала в соответст- вии с возможностями детей данного возраста. Студентам необхо- димо учиться включать психологические знания в практическую деятельность по обучению.

Постановка целей обучения и их реализация осуществляются в различных формах обучения. На семинарах и практических за- нятиях целесообразно рассмотреть краткую психологическуюха-

Лрактеристику этих форм.

Традиционная, или объясняющая, форма обучения. В основе объясняющей формы обучения лежит коммуникативная модель обучения, в соответствии с которой процесс обучения рассматри- вается как обмен информацией между учителем и школьником. v Учитель прибавляет к знаниям учеников нечто новое своим сооб- N щением; ученики, отвечая, сообщают учителю о том, что им по- нятно из его сообщения. В зависимости от возраста учеников, их умственного развития смена ролей коммуникатора и рецепиен- та в общении на уроке происходит во времени неодинаково. Так,

198

в младших классах учитель обращается к классу после сообще- ния небольшой дозы информации, в средних классах длитель- ность сообщения учителя увеличивается, в старших классах она может быть настолько большой, что перерастает в школьную лек- цию.

Развивающий эффект обучения в данном случае связан с ов- ладением языком науки, ее понятийным аппаратом, методами до- казательства и опровержения, формированием механизма когни- тивной связи.

Что следует предусмотреть, используя эту форму обучения? Во-первых, мотивировку учеников к восприятию учебного ма- териала. Она достигается прежде всего постановкой четкой це- ли обучения на данном уроке. Во-вторых, внутреннее ценностное отношение учителя к сообщаемому материалу, которое проявля- ется в заинтересованном общении его с учениками по материалу урока. В-третьих, привлечение технических средств, которые поз- воляют школьникам через восприятие образов подойти к понима- нию понятийных признаков. В-четвертых, глубоко продуманную логику изложений. В-пятых, подбор в рамках программы ориги- нального материала (не содержащегося в доступных ученикам источниках).

Проблемная форма обучения. Смысл проблемного обучения заключается в активизации творческой самостоятельности учени- ка. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят пути ее решения. Уровень этой самостоятельности может быть различным.

Психологически проблемное обучение направлено на развитие мышления и основано на понимании его как процесса решения задач.

Создавая проблемные ситуации в обучении школьника, учитель часто сталкивается с трудностями мотивации. Сравнительно прос- то разработать содержание и методику создания проблемной си- ''туации, но гораздо труднее мотивировать каждого ученика и на- ' править его усилия на разрешение задачи. Как ни кажется инте- ресной проблема учителю, для ученика она часто оказывается жизненно малозначимой.

Разработаны различные уровни проблемного обучения. Пер- вый — проблемное изложение материала учителем. От традици- онного объясняющего^ обучения проблемное изложение отличается тем, что учитель, привлекая данные истории науки, борьбу мне- ний вокруг рассматриваемого вопроса, сопоставляет разные точ- ки зрения и показывает научное решение как результат их борь- бы и переосмысления. Второй — постановка проблемы, разные точки зрения даются в изложении учителя, решается проблема учениками под руководством учителя. Третий — учитель ставит проблему, вооружает учеников необходимым инструментарием для ее решения (библиографией, аппаратурой) и руководит по- иском решения проблемы. Третий уровень не часто встречается в

199

практике преподавания, но дать ученикам несколько раз в году попробовать свои силы — полезно.

В основе проблемного обучения лежит познавательная модель обучения. Ученик рассматривается как исследователь-первоот- крыватель, самостоятельно получающий факты и производящий обобщения. Учитель на третьем уровне не передает ученику зна- ния в общении, а лишь организует, направляет и корректирует его познание, подсказывает методы добывания фактов и обеспечивает аппаратурой.

Развивающее воздействие проблемного обучения на психику учащихся несомненно. Выделение вопроса, поиск путей его реше- ния, связанные с этим эмоциональные переживания успеха и про- махов в мыслительной деятельности — все это приводит к тому, что у обучающегося в переработку и усвоение учебного материа- ла активно включаются механизмы внимания, восприятия, мышле- ния, воображения, логической памяти. Органически сочетаются в этой форме обучения теоретическое овладение знаниями с их практическим применением.

Программированное обучение. Можно выделить несколько осо- бенностей программированного обучения. Во-первых, учебный материал разбивается на небольшие части, порции. Во-вторых, эти порции материала предъявляются каждому обучающемуся индивидуально. Для этого материал распечатывается на бумагу, пленку или предъявляется с экрана телевизора. Предъявление материала может быть передано ЭВМ, поэтому программирован- ное обучение называют иногда машинным. В-третьих, за усвое- нием каждой порции материала устанавливается пошаговая об- ратная связь, т. е. вслед за кадром информационным следует кадр контрольный. При правильном ответе ученик продолжает ра- боту со следующим информационным кадром, при ошибке ученику предлагается получить дополнительную информацию и после это- го возвратиться к информационному кадру, на который был дан неправильный ответ, работать с ним, а затем вновь отвечать на контрольные вопросы.

Преимуществами программированного обучения является то, что ученик работает в индивидуальном, свойственном ему темпе умственной деятельности. Современные программы включают до двух десятков вариантов предъявления материала, и ученик мо- жет выбрать соответствующую его предшествующим знаниям и особенностям мышления программу. В программированном об- учении максимально исключается непонимание информации. Оши- бочный ответ на небольшую порцию материала сразу же коррек- тируется. Эти преимущества привлекли к программированному обучению внимание педагогов. Однако опыт использования про- граммирования показал и ряд его существенных недостатков.

При программированном обучении ученик общается с програм- мой или компьютером и перестает общаться в процессе приобре- тения знаний с учителем. Это приводит к тому, что ученик перес- тает формулировать мысль в развернутых речевых формах.

200

Снижается уровень речевого развития. Пошаговая обратная связь задерживает развитие когнитивной обратной связи. Ученик приуча- ется думать без вариантов, в рамках заданной программы. От- ключается радость совместного открытия истины учениками, т. е. из мотивации исключаются некоторые важные блоки.

Психологические недостатки дополняются техническими труд- ностями. Сложна техника создания, тиражирования и предъявле- ния материала. Такой материал следует создавать централизо- ванно. Не всякий материал поддается программированию.

Планы семинарских и практических занятий

Литература

Первое занятие (семинарское)

Психологическое обоснование теорий обучения

1. Формирование системы знаний (представлений и понятий) развитие личности школьника в традиционной системе обучения.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий.

3. Программированное обучение; критика бихевиоризма как психологической основы программирования за рубежом.

4. Особенности овладения знаниями при проблемном обучении.

5. Условия оптимизации процесса обучения в общеобразова- тельной и профессиональной школе.

Проводя семинарское занятие, преподаватель должен создать установку на то, чтобы в ответах студентов был дан анализ воз- можности формирования в рамках каждой формы обучения представлений, понятий, навыков. Важно также рассмотреть воз- можность развития образного, наглядно-действенного, абстрактно- логического видов мышления, особенности формирования навыков умственной деятельности. Полезно соотнести возможности различ- ных подходов к изложению материала с возрастными особеннос- тями школьников, поставить вопрос о целесообразности использо- вания разных подходов на одном уроке (их сочетание). Постанов- ка последних вопросов может быть согласована с методистами по предмету и будет различной в зависимости от факультета.

Второе занятие (лабораторное) Структурирование материала урока в разных формах обучения

Цель этого занятия — дать студентам возможность попробо- вать свои силы в подготовке материала урока для традиционного изложения, программированного и проблемного обучения. Время каждого сообщения должно быть 10—12 мин, что позволит за- слушать и обсудить три сообщения на одном занятии и дать оценку методам построения материала. Задание лучше дать на дом трем группам студентов.

201

На занятиях, предшествующих домашнему заданию, полезно ре- шить несколько задач и на их примере рассмотреть, какой ме- тод изложения использован при сообщении данного материала.

Третье занятие (практическое — посещение урока и его анализ) Психологический анализ урока

Студенты могут посетить и проанализировать любой урок по предмету, желательно в V—VII классах, так как в этих классах на уроке обычно чаще меняются формы общения с учениками.

Анализируя урок, следует выделить следующие моменты:

1. Какие цели поставил учитель?

2. Какая форма изложения материала была избрана учителем?

3. В какой степени материал соответствовал этой форме (на- личие проблемы, возможность членения на части, потребность в образном описании)?

4. Как метод изложения соответствовал целям урока?

5. Какие виды обратной связи использованы учителем?

6. В чем проявился учет возрастных особенностей учащихся и индивидуальный подход к их учебной работе.

7. Достиг ли урок цели?

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.—М.: Педаго- гика, 1980.

Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактические основы).—М.: Высшая школа, 1970.

Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Пет- ровского.—М.: Просвещение, 1979.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Га- мезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик.—М.: Просвещение, 1984.— Гл. 1, 2, 3, 5.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагоги- ка, 1972.

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психоло- гии обучения. — Владимир, 1972.

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школь- ников. — М.: Просвещение, 1976.

Лингарт И. Прогресс и структура человеческого учения.—М.:

Прогресс, 1970.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче- нии.—М.: Просвещение, 1972.

Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории.—М.:

Педагогика, 1981.

Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер- нетики.—М.: Наука, 1970.

Оконь В. Основы проблемного обучения.—М.: Просвещение, 1968.—С. 61—70, 186—204.

Практикум по психологии /Под ред. А. И. Щербакова.—Л.:

ЛГПИ им. А. И. Герцена.—М., 1969.—С. 230—263.

202

Степанов А. А. Психологические основы дидактики учебного телевидения. —Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.

Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак- тика обучения. — М.: Педагогика, 1984.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:

Изд-во МГУ, 1975.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1980.— Т. I; 1981.—Т. II.

Задания для самостоятельной работы

Аннотирование или конспектирование

Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен- ных действий/ Вопросы психологии. — 1969. — № 1.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагоги- ка, 1972.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче- нии.—М.: Просвещение, 1972.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео- рии.—М.: Педагогика, 1975.

Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер- нетики. — М.: Наука,1970.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:

Изд-во МГУ, 1975.

Темы рефератов или докладов. Литература

/. Основные направления реформы школы и задачи психоло' гии по совершенствованию обучения учащихся

Основные направления реформы общеобразовательной и про- фессиональной школы: Сборник документов и материалов. — М.: Политиздат, 1984.

Бабанский Ю. К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения//Проблемы методов обучения в совре- менной общеобразовательной школе. — М.: Педагогика, 1980. — С. 48—56.

Бабанский Ю. К. Система способов оптимизации обучения// Вопросы психологии.—1982.—№ 5. — С. 12—22.

Бодалев А. А. Реформа общеобразовательной и профессио- нальной школы в СССР и задачи советских психологов// Психо- логический журнал.—1984.—Т. 5.—№ 6.—С. 21—26.

Щербаков А. И. Совершенствование системы психологическо- го образования будущего учителя// Вопросы психологии.— 1981.— № 5.

studfiles.net

Об оптимизации процесса обучения студентов в вузе

Автор: Admin

Комментариев пока нет

В настоящее время основной задачей в подготовке специалистов становится обеспечение качественного образования, соответствующего потребностям личности и государства. Обучаясь в ВУЗе, студент должен получить не только определенный объем учебной информации, но и приобрести навыки учебных действий, на основе которых будет строиться его профессиональная деятельность. Основным результатом обучения студентов в ВУЗе должна стать «не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций» в области профессиональной деятельности. А.В. Хуторской утверждает, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [1]. При возрастающем объеме информации, которую должен усвоить студент, актуальным становится вопрос об оптимизации процесса обучения, а в связи с ней и о выборе средств, при помощи которых подобный процесс осуществим.

Анализ многочисленных исследований показывает, что проблема оптимизации процесса обучения не снята с «повестки дня» ни в школе, ни в ВУЗе, и приобретает все большую актуальность в системе непрерывного образования.

В своих работах Ю.К. Бабанский определяет термин «оптимальный» как «наилучший для данных условий с точки зрения определенных критериев» [2], а оптимизацию процесса обучения как управление, организованное на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного функционирования процесса с точки зрения заданных критериев [3]. В качестве критериев оптимальности могут выступать эффективность и время решения поставленных задач. Следует отметить, что термин «оптимальный» не идентичен термину «идеальный». Когда говорят об оптимальности, то обязательно подчеркивают, что речь идет о максимально возможных результатах не вообще, а именно в данных, конкретных условиях учебного заведения, определенной группы обучаемых, то есть имеют в виду весь круг возможностей, которыми располагают в данном случае учащиеся и педагоги.

Говоря в целом о педагогическом процессе, Ю.К. Бабанский пишет, что «под оптимизацией учебно-воспитательного процесса понимают целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания школьников» [4].

Рассмотрим компоненты процесса обучения и попробуем выяснить, что можно сделать в плане оптимизации на уровне преподавателя. Воспользуемся выделенными Ю.К. Бабанским [4] компонентами процесса обучения:

1) социально детерминированные цели обучения;

2) содержание обучения;

3) формы деятельности педагогов и обучаемых;

4) методы и средства деятельности педагогов и обучаемых;

5) анализ результатов обучения;

6) самоанализ результатов обучения.

Цели и содержание обучения, которыми руководствуется преподаватель, изначально заложены в ГОСО и типовой учебной программе по дисциплине. То есть их оптимизация относится к республиканскому уровню. Анализ и самоанализ результатов обучения подразумевает выявление соответствия между целью, ресурсами и результатами учебного процесса, и поскольку связан с оцениванием собственной работы самим преподавателем, то в этом компоненте присутствует элемент субъективности. Поэтому, хоть он и относится к деятельности преподавателя, но всегда дублируется на более высших уровнях, например, на уровне руководства факультета. Следовательно, говорить об оптимальности этого компонента применительно к деятельности преподавателя представляется некорректным.

Таким образом, доступными преподавателю для оптимизации компонентами, которые не выдаются ему в качестве внешних условий, являются формы, методы и средства обучения студентов. Однако, чтобы оценить действительно ли оптимальным будет использование той или иной формы обучения или их сочетания, педагогу должны быть предоставлены методики такой оценки. Наиболее эффективные методы и средства обучения для данных условий, безусловно, выбирает преподаватель. Таким образом, «задачи оптимизации должны решаться всеми участниками учебно-воспитательного процесса» [4] на всех уровнях. По крайней мере, к этому надо стремиться.

Основными элементами процесса обучения в ВУЗе являются: лекционное и практическое (лабораторное) занятия. Преподаватель ВУЗа должен организовать эти занятия таким образом, чтобы студенты достигли наилучших результатов.

В условиях кредитной системы обучения оптимизировать процесс обучения преподаватель может с помощью учебно-методического комплекса дисциплины (в дальнейшем УМКД), основными составляющими компонентами которого являются:

– силлабус;

– карта учебно-методической обеспеченности дисциплины;

– лекционный комплекс;

– план практических (лабораторных) занятий;

– материалы для СРС;

– материалы по контролю и оценке учебных достижений обучающихся.

Силлабус – рабочая учебная программа для студентов, в которой определены цель и задачи учебной дисциплины, указаны пререквизиты и постреквезиты, организация и планирование курса. Лекционный комплекс содержит тезисы лекций, иллюстративный и раздаточный материал, список рекомендуемой литературы. Материалы по контролю и оценке учебных достижений обучающихся включают семестровые задания с решенным нулевым вариантом, примерные самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания.

Использование УМКД позволяет частично компенсировать недостаток часов для аудиторной работы, улучшить усвоение материала, организовать активную самостоятельную работу студентов, повысить эффективность процесса контроля знаний, умений и навыков.

Рассмотрим процесс оптимизации обучения на примере дисциплины «Дифференциальные и интегральные уравнения» для специальности 5В061100 «Астрономия». Для успешного усвоения данной дисциплины студентам необходимо обладать навыками преобразований выражений, методами дифференцирования и интегрирования, умениями построения графиков кривых.

Преподаватель на лекции кратко излагает теоретический материал по изучаемой теме согласно рабочей учебной программе, расширяя материал, изложенный в УМКД. На занятиях СРСП (лекция) студенты дополняют теоретический материал доказательствами некоторых теорем, иллюстрациями, схемами-чертежами, алгоритмами решения уравнений, то есть обобщают и систематизируют изученный материал, приобретают навыки работы с учебной и учебно-методической литературой.

Основными этапами практического занятия являются:

– теоретический опрос;

– решение типовых задач;

– самостоятельное решение задач;

– разбор типовых ошибок при решении задач;

– домашнее задание.

Теоретический опрос можно организовать в устной или письменной форме. Для этого преподаватель разрабатывает в УМКД перечень вопросов или тестовых заданий по теме занятия.

На лекционном занятии по теме «Линейные однородные дифференциальные уравнения высших порядков с постоянными коэффициентами» рассматриваются следующие вопросы:

Понятие характеристического уравнения, соответствующего линейному однородному дифференциальному уравнению (ЛОДУ) n-го порядка с постоянными коэффициентами.
Фундаментальный набор решений ЛОДУ n-го порядка с постоянными коэффициентами в зависимости от корней характеристического уравнения.
Общее решение ЛОДУ n-го порядка с постоянными коэффициентами.

Чтобы найти общее решение ЛОДУ n-го порядка с постоянными коэффициентами, необходимо указать n линейно независимых его частных решений – фундаментальную систему решений. Тогда общее решение ЛОДУ n-го порядка с постоянными коэффициентами есть линейная комбинация фундаментальной системы решений.

Рассматривая третий вопрос, студенты под руководством преподавателя заполняют обобщающую таблицу (таблица 1). Использование этой таблицы позволит быстро находить решение ЛОДУ n-го порядка с постоянными коэффициентами.

С примерами решения типовых задач, приведенными в УМКД студенты должны ознакомиться перед практическим занятием. Преподаватель на занятии предлагает для решения задачи, которые студенты могут решать как самостоятельно с последующей проверкой, так и консультируясь с преподавателем.

В конце текущего занятия преподаватель выдает семестровое задание, для решения которого студент может использовать нулевой вариант, приведенный в УМКД.

Таким образом, использование УМКД в учебном процессе позволяет, в рамках отведенного времени, организовать обучение каждого студента по индивидуальной траектории и оптимизировать процесс обучения.

Литература:

Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. // Народное образование.- 2003.- №2. – с.58-63.
Бабанский Ю.К., Сластенин В.А. и др. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. – 479с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). – М.: Педагогика, 1977. –256с.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / сост. М.Ю. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 560с.

www.kazportal.kz

Основные направления оптимизации образовательного процесса - Оптимизация образовательного процесса - Работа секций

Теория оптимизации вводит в дидактику новую категорию – систему способов оптимизации обучения, которая вытекает из закономерностей и принципов обучения. Способом оптимизации обучения называют такую взаимосвязанную деятельность учителя и учеников, которая заранее ориентирована на получение максимально возможной в данной ситуации эффективности обучения при соблюдении установленных нормативов затрат времени, т.е. без перегрузки школьников и учителей.

Целостный процесс оптимизации процесса обучения состоит из совокупности способов выбора оптимального варианта каждого из его основных элементов – задач, методов, средств, форм, содержания.

Очень важно осознать новизну системы способов обучения, т. к. сами по себе отдельные способы деятельности учителя, ведущие к оптимизации обучения, в той или иной мере уже знакомы, особенно опытным педагогам. Но здесь происходит как бы качественный скачок. Когда учитель овладевает всей совокупностью способов оптимального построения учебного процесса, он достигает значительно больших результатов при том же расходе времени.

Обратим внимание на то, что в одних случаях можно говорить о способах оптимизации, а в других об умении оптимизировать учебный процесс.

Остановимся вначале на подготовительном этапе к обучению, который начинается с планирования его задач. Оптимальное планирование требует комплексного подхода к проектированию задач обучения. Задачи образования, воспитания и развития необходимо решать в единстве на одном и том же уроке. Такой подход повышает эффективность обучения, не требуя дополнительного времени на решение всего комплекса учебно-воспитательных задач.

Оптимальное планирование предполагает далее обязательную конкретизацию задач с учётом особенностей системы, в которой протекает учебный процесс. Конкретизация задач обучения невозможна без специального изучения особенностей класса. При этом осуществляются следующие действия: примерная оценка реальных учебных возможностей;

оценка имеющихся условий; прогнозирование максимально возможных результатов; планирование оптимально необходимых затрат времени на классную и домашнюю работу.

Осуществляемая на основе такого изучения школьников конкретизация задач обучения выступает в роли способа оптимизации обучении, так как позволяет выявить типично сильные и слабые стороны реальных учебных возможностей учеников и наметить меры по их эффективному развитию.

После проектирования задач обучения учитель приступает к отбору его содержания. Выбор оптимального варианта содержания обучения с помощью выделения главного, межпредметной координации и построения рациональной структуры учебного материала, выступает в роли важной группы способов оптимизации обучения, позволяющей успешно решать задачи образования, воспитания и развития без перегрузки учеников.

Выделение главного, координация и рациональное структурирование учебного материала в целом повышают уровень доступности материала, ведут к оптимальной трудности его для учеников при одновременном соблюдении принципов научности, систематичности и последовательности. После отбора содержания необходимо осуществить выбор методов и средств обучения. Поэтому следующим способом оптимизации обучения является выбор таких методов и средств обучения, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи за отведённое время. Осуществляется такой выбор путём ознакомления с возможными вариантами методических рекомендаций по этой теме. Необходимо соотносить при этом специфику задач, содержания материала, возможности учеников и свои собственные сильные методические стороны.

Очень важно оптимально выбрать метод оптимизирования и мотивации учения школьников. В настоящее время обоснована специальная группа методов стимулирования положительного отношения школьников к учению: познавательные игры, учебные дискуссии, эмоциональные переживания, создание ситуации познавательной новизны. Одновременно с выбором методов обучения нужно определить, какие средства преподавания (технические, наглядные, лабораторные и др.) рациональнее и экономнее по времени применить на данном этапе урока. Не простое нагромождение средств, что особенно актуально в условиях значительного улучшения оборудования школ, а выбор тех из них, которые кратчайшим путём ведут к цели, - вот чего требует идея оптимизации.

Следующим способом оптимизации обучения является выбор таких организационных форм, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи.

Этот способ предполагает необходимость осуществления не только общеклассного, но и дифференцированного подхода к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим ученикам. При дифференциации обучения основное внимание надо уделять не столько уменьшению сложности заданий, для слабоуспевающих учеников, сколько дифференциации помощи им при выполнении одинаковых для всего класса учебных заданий. Это позволяет предупредить появление пробелов в знаниях.

Оптимизация процесса обучения невозможна без создания оптимальных условий для успешного решения поставленных задач за отведённое время. Выделяют учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические условия. В первую очередь надо принять все меры для создания нормативно необходимых условий, но нельзя откладывать оптимизацию обучения, ожидая, пока на всех уровнях будут созданы идеальные условия. Оптимальное построение тем и отличается от идеального, что надо стремиться достичь максимально возможных результатов в типичных для современной школы условиях.

На следующем этапе оптимизации обучения реализуются намеченные задачи с помощью избранного варианта содержания, методов, средств и форм организации обучения. Необходимость оперативного регулирования и корригирования учебного процесса вытекает из неожиданно возникающих у учеников на уроке затруднений, которые требуют быстрых изменений в методах обучения. Завершающим способом оптимизации является анализ результатов обучения и затрат времени с точки зрения критериев оптимальности, т. е. установление соответствия достигнутых результатов поставленными максимально возможными задачами и отсутствия перерасхода времени учеников по сравнению с действующими в настоящее время школьно-гигиеническими нормативами.

Только при целостном применении всей системы способов можно рассчитывать на действительное осуществление оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Итак система может быть представлена в следующих основных педагогических действиях: - комплексирование и конкретизация, генерализация (выделение главного), межпредметная координация, выбор вариантов на основе их сравнительной оценки, дифференциация и индивидуализация обучения, создание необходимых условий, оперативное регулирование и корригирование процесса, оценка его итогов одновременно по критериям результативности и затрат времени.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.:Просвещение,1985.

2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

3. Еньшина Н.Н. Инновационные процессы в образовании. – Барнаул, 2002.

4. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы.– М., 1993.

ntfmfkonf.ucoz.ru