Оптимизация педагогического общения как условие социально-психологической адаптации студентов техникума в учебном воспитательном процессе. Условия оптимизации педагогического общения

Педсовет «Психолого-педагогические основы общения воспитателей с детьми»

Подробности Родительская категория: Методическая копилка Категория: педсоветы, планы

Цель

1. Углубление знаний воспитателей о психолого-педагогических основах общения.

2. Ознакомление с функциями, формами и условиями оптимального педагогического общения.

3. Обеспечение активности воспитателей и участия их в диалоге по проблеме педагогического общения.

4. Изучение разных стилей общения воспитателя с детьми и самодиагностика стиля педагогического общения.

5. Углубление знаний об условиях оптимизации педагогического общения и «педагогике сотрудничества».

6. Развитие умений проявлять педагогический такт в различных условиях воспитательно-образовательной работы в ДОУ.

Вопросы для обсуждения:

1.Чем, на ваш взгляд, вызвана необходимость поиска новых путей и подходов к воспитанию и обучению детей, к общению с ними?

2.Как вы понимаете проблему личностного подхода к ребенку?

1. Теоретические основы педагогического общения.

Общение – взаимодействие людей друг с другом в обмене информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

Толкование родственных слов с корнем – общ- следующее:

Общий – свойственный всем, касающийся всех, коллективный, принадлежащий всем.

Общаться – поддерживать общение, взаимные отношения.

Общительный – легко вступающий в контакт, незамкнутый.

Общность – совокупность, единство, целостность,

Общение характеризуется, прежде всего, включенностью в практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или игровой деятельности.

Под педагогическим общением мы будем понимать систему взаимодействия педагога с воспитуемыми с целью познания их, оказания воспитательных воздействий, организации педагогически целесообразных взаимоотношений, формирование благоприятного для психического развития ребенка микроклимата в группе дошкольного учреждения.

Общение – это особая потребность человека во взаимодействии друг с другом.

Выделяют несколько функций общения:

Установление общности между людьми, которому способствует знакообмен, который позволяет выделять «своих» среди всех прочих. Человек, который отмалчивается и отворачивается от людей, тем самым подает им (хочет или не хочет) знак, который читается следующим образом: «Я вам не свой, вы мне не свои».

Регуляция совместной деятельности. Участие в совместной деятельности требует от каждого из нас определенных знаний. Дети получают их с самого рождения за счет общения со старшими.

Изначальный инструмент познания всего на свете.

Осознание своего «Я». Ребенок в процессе общения постоянно переходит к «опредмечиванию» самого себя, к выделению «Я» среди других людей, среди разнообразных «не Я».

Самоопределение личности в ее мыслях и поступках. Происходит во время удовлетворения потребностей физиологических и психологичеких (потребность в положительных эмоциях).

Формы общения воспитателя с детьми.

На протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько уровней форм общения детей и взрослых.

1.Непосредственно-эмоциональное общение с близкими взрослыми. В его основе лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном отношении к себе со стороны окружающих. Общение младенца со взрослыми протекает вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. Эта форма общения имеет большое значение в психическом развитии ребенка. Основными средствами общения на этом этапе являются мимические движения.

2.Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев – 3 года). Главной особенностью этого вида общения детей со взрослыми следует считать практическое взаимодействие ребенка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого (просьба о помощи, приглашение к совместным действиям, обращение за разрешением). Это помогает детям узнавать предметы, осваивать способы действия с ними. В этот период очень важна положительная оценка, поскольку она оказывает влияние на усвоение действий с предметами.

3. Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). Признаками появления третьей формы общения может служить возникновение у ребенка вопросов о предметах, их разнообразных взаимосвязях. Важнейшим средством общения на данном этапе является речь, потому что она одна открывает возможности выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения. При этом виде общения ребенок обсуждает со взрослыми предметы и явления мира вещей. Сюда относятся и сообщения новостей, познавательные вопросы, просьбы почитать, рассказы о прочитанном, виденном, фантазии.

4.Внеситуативно-личностная форма общения (6-7 лет). Это общение служит целям познания социального, а не предметного мира. Мира людей, а не вещей. Этот вид общения существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом виде». Ведущими мотивами на этом уровне общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность – вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. При внеситуативно - личностном общении предметом обсуждения является человек. В основе его лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию.

Условия оптимизации педагогического общения.

1.Искренний интерес к человеку, умение преодолеть свой эгоцентризм в общении с ним. Особо талантливых в общении людей отличает повышенное внимание и тонкая наблюдательность, превосходная память на все, касающееся другого человека.

2.Умение слушать других как конкретное проявление интереса к людям. Признаком интересного собеседника является умение не столько говорить, сколько умение слушать. Простые житейские наблюдения показывают, что многие люди больше испытывают потребность говорить, нежели слушать. К сожалению, имеется явный дефицит благодарных слушателей, и если вам удастся стать хорошим слушателем, симпатии людей потянутся к вам, поскольку им нравятся те, с кем они могут удовлетворить свои потребности, а сильная потребность выговориться есть у многих.

3.Обращение к человеку (ребенку, коллеге, родителям своих воспитанников) по имени. Помните, что имя человека – самый важный для него звук на любом языке. Человека больше интересует его имя, чем любые другие имена во всем мире, вместе взятые. Запомнив это имя, и непринужденно употребляя его, вы делаете такому человеку тонкий комплимент.

4.Доброжелательность в отношении к людям. Если хотите, чтобы люди к вам хорошо относились, старайтесь доброжелательно относиться к ним, поскольку в сфере общения неумолимо работает закон взаимного отклика.

5.Улыбайтесь в общении с людьми. Очень много для взаимных симпатий дает улыбка. Она греет и создает аванс положительного отношения.

6.Удовлетворение потребности человека в общении. Для завоевания симпатии людей полезно уметь удовлетворять их потребности. Потребностей у любого человека много, и их надо изучать, проявлять интерес к интересам другого человека. Самый верный путь к сердцу человека – это беседа с ним о том, что он ценит превыше всего. Поэтому надо говорить о том, что интересует вашего собеседника. Умение дать почувствовать людям их значительность, уважение к их мнению исключительно важно для завоевания авторитета в педагогическом общении.

2. Стили педагогического общения.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является чёткость его социальной и профессиональной позиции. Позиция педагога – это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения.

Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства зависят, с одной стороны, от индивидуальности педагога, от его профессионализма, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам, творческого подхода к профессиональной деятельности, с другой стороны, от особенностей воспитанников, их возраста, пола, обученности, воспитанности и особенностей детского коллектива, с которым воспитатель вступает в контакт.

Стиль общения и руководства зависит и от нравственных установок педагога — от любви к детям, доброжелательного отношения к ним, от гуманистической направленности личности учителя. Стиль зависит также от знаний основ педагогики и психологии общения.

Стиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения.

Первое экспериментальное психологическое исследо¬вание стилей руководства было проведено в 1938 году не¬мецким психологом Куртом Левиным. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

Авторитарный (тактика диктата и опеки).

Демократический (тактика сотрудничества).

Попустительский (тактика невмешательства).

При авторитарном стиле руководства педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как детского коллектива, так и каждого ребенка. Исходя из собственных установок, он задаёт цели деятельности, способы ее выполнения, субъективно оценивает результаты. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Педагог ориентирован на повышение субъектной роли ребенка во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

При попустительском (либеральном) стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, стремиться минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты. Учитель выполняет свои функциональные обязанности формально, ограничиваясь лишь преподаванием. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

1.Анализ проведения диагностики и самодиагностики педагогического общения.

Вывод: В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения и руководства. Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности педагога могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые приёмы авторитарного стиля руководства, так как иногда они оказываются достаточно эффективными, особенно при работе с группой и отдельными воспитанниками относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль руководства, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с маленькими детьми или постарше, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

2.Тест на проверку логичности при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

Перед вами 14 рядов слов. Каждый из них включает по 5 слов, 4 из которых в какой-то мере однородны и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно не соответствует этим требованиям. Вам необходимо найти его и вычеркнуть.

1. дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

2. смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

3. молоко, сливки, сыр, сметана, сало.

4. скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

5. лист, почка, кора, дерево, сук.

6. дом, сарай, постройка, изба, хижина.

7. ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать.

8. темный, светлый, голубой, ясный, тусклый.

9. гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога.

10. неудача, крах, провал, поражение, волнение.

11. молоток, гвоздь, клещи, топор, долото.

12. минута, секунда, час, вечер, сутки.

13. грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

14. успех, победа, удача, спокойствие, выигрыш.

Ответы к тесту

1 – маленький, 2- злой, 3 – сало, 4 – постепенно, 5 – дерево, 6 – постройка, 7 – наказывать, 8 – голубой, 9 – курятник, 10 – волнение, 11 – гвоздь, 12 – вечер, 13 – землетрясение, 14 – спокойствие.

Вывод: Если вы ошиблись более одного раза, значит, вы не всегда поступаете логично при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

3.Решение педагогических ситуаций

Педагогический такт воспитателя. Проанализируйте ситуацию.

1. Увидев, что Вадик собирается рисовать в свободное от занятий время, педагог спрашивает:

- Что ты собираешься рисовать и чем?

- Как будешь располагать рисунок на листе бумаге?

- Что нарисуешь сначала, а что потом?

Напоминает, что после рисования нужно все положить на место.

Вопрос: нужно ли такое вмешательство взрослого в самостоятельную деятельность детей? Прокомментируйте ситуацию. Ваш совет педагогу.

Общение с родителями.

1. В раздевалке в присутствии детей одна мама говорит другой:

- Как хорошо рисует ваш Сережа. А у моего Димки одни каракули. Сколько не говорю, чтоб рисовал аккуратно, он каждый раз рисует плохо.

- А вы пробовали его учить?

- Я часто усаживаю Диму за рисование, пока занимаюсь домашними делами, чтобы он мне не мешал. Наверное, у него нет способностей.

1. Прокомментируйте ваше отношение к этому разговору.

2. Права ли мама Димы?

3. Что вы посоветуете маме этого мальчика?

Ответ:

Качество ребенка зависит не только от врожденных способностей, но и в большей мере от развития его способностей в процессе обучения рисованию. Развиваются способности ребенка к рисованию под воздействием взрослого, которое заключается в следующем: родители рисуют вместе с ребенком, развивая его изобразительные умения, пробуждая интерес к этой деятельности; чаще рассматривают с ребенком предметы, явления, выделяя их отличительные признаки.

2. Сережа (4 г.) дома на вопрос папы «Что делает воспитательница в саду, как она работает?» ответил, что она не работает, а играет с детьми, гуляет и занимается. Вечером мама, которая находится в декретном отпуске по уходу за вторым ребенком, со смехом рассказывает об этом разговоре воспитателю. Педагог, подозвав Сережу, спрашивает у него: «А кем работает твоя мама? Что она делает?» Ответ Сережи прозвучал так: «Моя мама не работает и ничего не делает. Она сидит с маленьким братом, ходит в магазин, стирает и убирает квартиру». Мама в возмущении спрашивает: «Как же так Сережа? А разве это не работа?» «Нет, на работу ходят и потом устают, как папа».

В чем причина такого ответа ребенка?

Что бы вы посоветовали маме Сережи?

Ответ: у ребенка не сформировано понятие «труд», без специального объяснения дошкольники не могут понять, из чего складывается работа взрослого, в чем ее значимость.

3. Воспитатель рассказывает маме Наташи (6 лет), что девочка очень любит помогать взрослым.

- Наверное, дома вы приучаете ребенка делать все вместе с вами. Это очень хорошо – она будет вам помощницей.

- Да. У моей дочери очень большое желание мне помогать. За какую бы работу я не взялась, она тут как тут. Но какая от нее помощь? Одна помеха. Я отправляю ее гулять, без нее я быстро управлюсь по хозяйству. И вы с ней особо не церемоньтесь. Нечего взрослым мешать.

Прокомментируйте ситуацию.

Что вы посоветуете маме?

Ответ: при таком подходе желание трудиться у Наташи может постепенно исчезнуть. Девочку необходимо включать в совместную деятельность, направляя эту деятельность. Чтобы формировать устойчивый мотив труда, необходимо обучать Наташу конкретным трудовым действиям, оценивать результаты ее труда.

4. Перед дневным сном воспитатель делает установку детям (5-6 лет): за каждое замечание ваш сон я буду удлинять на 10 минут. Если замечаний будет много, то спать, будете до прихода ваших мам. Дети уснули быстро.

Как вы оцениваете действие воспитателя?

На чем основано получение желаемого результата?

Ваш совет воспитателю?

Теоретические выводы педсовета «Психолого-педагогические основы общения воспитателей с детьми» и пути решения по оптимизации общения с детьми.

1.Как вид общения, всякое занятие с детьми – это передача информации (знаний), формирование навыков и умений. Чтобы занятие возбуждало интерес детей, укрепляло его стремление заниматься, необходимо разнообразить формы его проведения. Если же из дня в день общаться с детьми одним и тем же способом, это быстро наскучит и детям и взрослому.

2.В общении с детьми возникают нередко ситуации, которые как бы специально испытывают воспитателя на сдержанность, терпение, умение владеть собой. Иногда при объяснении нового задания одному-двум детям приходится несколько раз делать замечания, и нередко воспитатель не сдерживается, он устал от непослушания, ему надоело повторять несколько раз одно и то же, и он срывается на крик и угрозы. Нужно помнить: «Крик – это самый верный признак отсутствия культуры человеческих отношений» (В. А. Сухомлинский).

3.Большое значение в общении с детьми имеет настроение. Воспитатель должен следить за своим настроением. Он обязан немедленно перестраивать свое грустное, подавленное настроение. В этом случае неплохо овладеть искусством перевоплощения, которым в совершенстве владеют актеры. Насколько важно этому научиться, понятно каждому. Наше настроение заразительно, оно передается детям, влияя на их восприятие, готовность понять, следовать указаниям педагога. Дети всегда тянутся к людям, которым свойственно повышенно-веселое настроение, и, наоборот, избегают людей хмурых, неулыбчивых, скучающих. Детей сковывает настроение грусти, подавленности взрослых.

4.Если педагог хочет сохранить уважение и любовь своих воспитанников, он не должен ни одним словом, взглядом, жестом показывать свою расположенность или неприятие к кому-то из них. Надо относиться одинаково ко всем и к каждому в отдельности. Вместе с тем необходимо удовлетворять желание каждого ребенка, чтобы его любили, чтобы он чувствовал, что его любят и любят несколько особенно.

5.Работая с детским коллективом, воспитатель должен знать индивидуальные особенности своих детей. Плохо, если педагог начнет всех «причесывать под одну гребенку», «подгонять» индивидуальные свойства того или иного ребенка под общую линию. Бережное отношение к личности ребенка – это прежде всего признание его непохожести, особенностей проявления характера, воли, мышления, поступков, отличающих одного ребенка от всех других в детском коллективе. Педагогу надо считаться с индивидуальностью каждого ребенка, а тем более ярко выраженной индивидуальностью.

6.Важным условием оптимизации общения с ребенком является внимательность, проникновенность и неторопливость. Важно помнить, что у каждого человека возникает ситуация, когда ему исключительно важно с кем-либо поговорить, когда очень хочется поделиться своими наблюдениями, открытием, мнением.

Используемая литература.

Дубрава В. П., Милашевич Е. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении.- М., 1995.

Точилкина Татьяна Ивановна,

старший воспитатель первой квалификационной категории

МАДОУ детский сад № 18 комбинированного вида,

город Тавда, Свердловская область

dou-sad.ru

Педагогические основы оптимизации общения - Теория и методика воспитания Библиотека русских учебников

Полноценное развитие человека (прежде психический и социальный) зависит от его общения с себе подобными. Люди, которые окружают личность, является неиссякаемым источником ее социального становления. Главным м средством, обеспечивающим связи личности с интимы людьми, является общение. Поэтому поезд каждого человека к общению обусловлен ее естественными потребностями. Сердце человека"соткано"из его человеческих отношений с другими людьми. Отношение человека к человеку является своеобразной сущности, ядром настоящей житейской психологии. Без общения должен остановиться развитие человека как личности. Ведь даже животные живут и развиваются благодаря своеобразному общению с представителями своего вида и рода. Так, с удовольствием можно наблюдать за поведением кошек, их игрой со своими детьми-котятами, за птичками, что весело щебечут, устраивая настоящие хоровое пение, тощхорові співи, тощо.

Издавна люди стремятся к общению, находят в нем удовольствие и радость. В многочисленных источниках народной педагогики (пословицах, поговорках, народных песнях, думах, сказках, легендах, обрядах и др.) отражена вся палитра мудрости человеческого общенияня.

Стремление к общению выступает своеобразным внутренним стимулом, двигателем деятельности человека. Психолог. ОО. Ухтомский писал:"Я давно думаю, что писательство возникло в человечестве"с горя", как следствие недовольно ления потребности иметь перед собой собеседника и друга! уши, которые зарезонують на твои запросы, мысли и выводы думки і висновки".

Профессиональная деятельность учителя-воспитателя полностью опирается на общение. Педагог должен генерировать процесс общения. От этого зависят его успехи в учебно-воспитательной работе, становления профессионально й мастерстваті.

Что же понимается под термином"общение"? льняються потребности личности в поддержке, солидарности, сочувствии, дружбе, принадлежности и т.д.. Общение - необходимое условие формирования, существования и развития личностиу особистості.

. Педагогическое общение является системой органической социально-педагогического взаимодействия учителя-воспитателя и воспитанника во всех сферах деятельности, имеет определенные педагогические функции, направлено на создание оптимальных социально-психоло огичних условиях активной жизнедеятельности личности в процессе учебно-воспитательной работы оптимальным следует считать такое общение педагога с воспитанниками, которое создает наиболее благоприятные условия для разви тку положительной мотивации в учебной деятельности, для социально-психологического развития ребенка, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат во всех сферах деятельности, эффективное управление социально-психологических огичнимы процессами в коллективе и позволяет максимально использовать личностные качества воспитанников"

Надо иметь в виду, что общение это не только система действий каждого из участников, а прежде всего их взаимодействие. Отделять деятельность одного участника деятельности второго означает отойти от анализа взаимного общения. Общение - это не сумма, не наложения друг на друга видов деятельности, развивающихся в симметричном плане, а взаимодействие субъектов, выступающих в процессе общения как партн ерри.

В целях обеспечения тесного психологического контакта педагог должен обладать большим количеством свободных валентностей, т.е. способностью притягивать,"очаровывать"сердца своих воспитанников. Этот психологический феномен касается всех субъектов, которые выступают участниками общенияспілкування.

В системе воспитания общения между воспитателем и воспитуемых е, по сути, главным инструментом воздействия, обеспечивает своеобразную психологическую власть над последним. Поэтому им надо пользоваться осторожно, в взвешенно и обдуманно. Не случайно. ВО. Сухомлинский в своей работе"Сто советов учителю", обращаясь с высоты своего многолетнего опыта в молодых учителей, предостерегал:"Среди того фонда воспитательных меро дев, которые есть в распоряжении педагога, его власть над детьми - самый нужный, самый общий, наиболее всеобъемлющий и одновременно острый и опасное средство. Это инструмент, резец, которым можно выполненных ты тончайшую, невидимую операцию, но можно и разбередить рану. Резец опасный и вместе с тем требуется. Инструмент, который испытывает волю и выдержку учителя, утверждает мужество и мудрость и одновременно мо же развратить, исказить человеческую душу воспитанника, - все зависит от того, как пользоваться этим инструментом, с которыми душевными искушениями подходить к человеку. С каждым годом я все более убеждался что власть над детьми - это одно из важнейших испытаний для педагога, это критерий, показатель его педагогической культуры педагогічної культури".

Важным условием, которое порождает потребность в общении, является возникновение проблемной ситуации. Подразумевается такая социально-психологическая проблема, в которой возникает педагогическая задача, для решения которой знает ань, умений навыков индивида, по каким-то причинам недостаточно. Поэтому появляется необходимость пополнить свои знания, чтобы решить задачу, возникшую. Например, ученица 8-го класса, хорошо училась, проявляла а. Активность в классном коллективе, начала пропускать уроки, часто не выполняла домашние задания, уединилась. Создалась социально-педагогическая ситуация с задачей: какие факторы повлияли на негативную изменений в отношении ученицы к обучению и ее поведение? ками.

Поскольку мы понимаем общение как деятельность, то необходимо выделить аксиоматические факторы (аксиоматика (греч maticos - выраженный в аксиомах) - совокупность аксиом конкретной науки, приведена в определенную с систему. Аксиоматический метод - способ построения научной теории, при котором за основу берется система аксиом. А все остальные утверждения выводят из этих аксиом логическими рассуждениями): а) интенциональность (н аявнисть конкретной цели и специфических мотивов), б) результативность (степень совпадения достигнутого результата с возникшей целью) в) нормативность (необходимость социально-психологического контроля за пере бегом и результатами акта общенияня).

Можно выделить следующие условные категории общения: деятельность, взаимодействие, взаимоотношения, общественные отношения, взаимно-оценка

Общение выполняет не только познавательную роль, но и является своеобразным практическим человековедением, поскольку посредством общения личность познает не только другого человека, но и саму себя. Педагогическом общению присущи следующие функции:

• познания личности;

• обмен информацией;

• организация деятельности;

• обмен ролями;

• сопереживание;

• самоутверждения;

• регулирование совместной деятельности;

• побуждение личности к действия и взаимодействия (рис 39)

Педагогическое общение, как общение вообще, - достаточно сложный феномен, требующий творческого подхода. Исходя из логики учебно-воспитательного процесса, профессиональное педагогическое общение должно структур ру, которая состоит из определенных этапов (рис 31010).

Моделирование ожидаемого результата с отдельными воспитанниками или детскими коллективом. Оно осуществляется педагогом заранее на основе знаний особенностей физического и социально-психологического развития лич стости питомца, понимание особенностей его характера, знаний уровнем развития коллектива, предвидение возможных встречных действий отдельного воспитанника или всего коллектива. Этот этап можно назвать пр огностичныим.

Организация первоначального этапа общения требует быстрого привлечения питомца, а особенно детского коллектива в процесс непосредственного взаимодействия. Иногда этот этап называется «коммуникативной атакой"Гол головного, чтобы организация осуществлялась путем конкретной деятельности и направлялась на деятельность, которая вызывает у воспитанников определенный интересамвний інтерес.

Руководство общением в педагогическом процессе предполагает поддержание инициативы воспитанников в открывшемся процессе общения, внесения необходимых корректив, учета социальных условий, возраста воспитанников цев, их индивидуальных особенностей, поощрение активного общения.

Анализ результатов общения должен быть направлен на сопоставление последствий проведенной работы с ранее предусмотренными задачами, выделение и анализ допущенных ошибок, определение путей и средств подо олання выявленных просчетов в будущей.

uchebnikirus.com

Оптимизация педагогического общения как условие социально-психологической адаптации студентов техникума в учебном воспитательном процессе

В современном мире проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, ее профессиональной подготовки выходит на первый план. Каждый человек в определенные периоды своей жизни испытывает трудности в связи с освоением нового вида деятельности, переходом к новой ситуации, новым условиям жизни. Критерием успешности адаптации к новым условиям выступает прежде всего степень сохранности (как способность к восстановлению) на должном уровне психологического и физического здоровья человека.

Ускорение процессов адаптации первокурсников к новому для них образу жизни и деятельности, исследование психологических особенностей психических состояний, возникающих в учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса — чрезвычайно важные задачи. От того, как долго по времени и по различным затратам происходит процесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успехи студентов, процесс их профессионального становления.

Профессиональное развитие в условиях профессионального обучения ведется по трем направлениям:

1. Содержательном — показывает особенности и специфику дисциплин, изучаемых студентами;

2. Динамическом — это направление профессионального развития личности, связанное с приобретением знаний, умений в процессе изучения дисциплины.

Например, дисциплина «Статистика», в которой выделяется, что студент должен знать

- основные способы получения, обработки, анализа и наглядного представления информации;

- статистические показатели и технику их расчета.

Уметь:

- осуществлять комплексный анализ изучаемых явлений и процессов;

- выполнять необходимые расчеты и формулировать основные выводы;

- использовать в работе специальную литературу, справочный материал и средства вычислительной техники.

Изучение данного материала должно способствовать формированию у студентов профессионального экономического мышления.

3. Институциональном — это процесс профессионализации, т. е. применение знаний по специальным дисциплинам в будущей профессии студентов.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является её мотивация. Существует богатый арсенал форм и методов стимулирования и мотивации познавательной деятельности [1, с.142]. В период адаптации студентов в учебном заведении необходимо использовать следующие методы мотивации:

а) среди эмоциональных методов мотивации следует выделить: поощрение, создание ситуаций успеха, стимулирующее оценивание, свободный выбор задания, удовлетворение желания быть значимой личностью;

б) к познавательным методам мотивации в период адаптации следует отнести: опора на жизненный опыт, познавательный интерес, развивающая кооперация, «мозговая атака», «структурированные раунды» [2, с.307];

в) волевые методы мотивации: информирование об обязательных результатах обучения, формирование ответственного отношения к учению, рефлексия поведения, прогнозирование будущей деятельности.

Существенное влияние на адаптацию студентов оказывают положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности и достигнутого результата.

Преподавателям необходимо уделять внимание подведению итогов так, чтобы студенты испытывали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приводит к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний в будущем, что облегчает протекание процесса адаптации. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности в период адаптации не вызывает сомнения. Необходимо в оценке давать качественный, а не количественный анализ учебной деятельности студентов, подчеркивать положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлять причины недостатков, а не только их наличие.

Не делать из оценки самоцель для студентов, потому, что может произойти сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с процесса познания и результата на отметку. Это приводит к угасанию мотива собственно познавательной деятельности, к деформации развития личности студента и как следствие осложнения в адаптационном процессе.

Также фактором, влияющим на формирование положительной мотивации к учебной деятельности, является стиль общения преподавателя и студента [5, с.296].

Различные стили формируют различные мотивы. В расчете на положительный результат процесса адаптации необходимо придерживаться демократического стиля, способствующего внутренней мотивации. При использовании данного вида общения преподаватель участвует в учебном процессе в своем собственном статусе, направляя и организуя его. Здесь важным является отказ от авторитарного руководства, работа со студентами должна протекать в содружестве с сохранением консультационных функций при выполнении практических заданий, без навязывания своего решения, т. е. организация равноправного партнерского общения в ходе учебного взаимодействия. Здесь присутствует приоритет диалогических форм общения, организация сотрудничества учеников между собой, обращение преподавателя к ученикам по имени, свободное и открытое выражение студентами мнения без опасения критики, стремление преподавателя получать от студентов «обратную связь».

Педагогическая работа со студентами строится на основе технологий конструктивного изменения поведения, позволяющих трансформировать адаптивное поведение студентов в поведение, направленное на творческую самореализацию в учебе.

Необходимо развивать у студентов творческую самодеятельность и самостоятельность многомерного сознания и эмоциональной гибкости, способности самоопределяться и адаптироваться в учебе, жизни, профессии.

Достижение адаптации может происходить разными путями, что и определяет педагогические методы [3, c. 192].

В начальный период адаптации студентов необходимо использовать такие разновидности коллективной работы как:

1) парная, носящая односторонний (сильный студент помогает отстающему) или двусторонний характер (взаимопомощь, взаимоконтроль, взаимооценка).

2) групповая работа в микроколлективах по 3–5-7 студентов в каждом. Эти группы студентов формируются на добровольной основе и являются постоянными на определенный период времени.

Неотъемлемой частью успешной преподавательской деятельности в период адаптации, да и всей педагогической деятельности, является использование активных методов обучения, которые стимулируют познавательную деятельность студента техникума. Строятся они на диалоге и полилоге, которые предполагают свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Для работы над темой урока можно использовать методы «Ульи», «Визитные карточки», «Экспертиза», «Карта группового сознания». Для проведения дискуссии и принятия решений — методы «Cветофор», «Приоритеты», «На линии огня». Для представления материала самостоятельной работы обучающихся — «Инфо-карусель», «Автобусная остановка», «Ярмарка».

Преподавательская работа в период адаптации должна строиться на следующих принципах:

- принцип добровольности, создание максимально благоприятной атмосферы для личностного и профессионального развития студента;

- принцип доступности и посильности обучения;

- принцип природосообразности: учет возможностей и задатков студентов при осуществлении различных заданий;

- принцип дифференцированностии последовательности: чередование различных видов и форм занятий, постепенное усложнение приемов обучения, разумное увеличение нагрузки;

- принцип связи теории и практики, связи обучения с жизнью;

- принцип систематичности и последовательности в обучении.

В процессе обучения отслеживается динамика развития студента путем промежуточного контроля. Основными формами контроля в период адаптации являются:

а) контроль преподавателя: собеседование, тестирование, выполнение контрольных и зачетных работ;

б) взаимоконтроль.

В период адаптации необходимо использовать коллективные формы учебной работы студентов в органическом единстве с индивидуальной и фронтальной формами занятий; а также метод обучения — свободного выбора; программированного обучения.

К условиям успешного освоения всего объема материала и протекания процесса адаптации можно отнести:

- учет межпредметных связей в освоении деятельности;

- применение инновационных методов познавательной деятельности;

- создание благоприятного психологического климата на занятиях, атмосферы доброжелательности и комфорта, активизирующих творческую деятельность студентов, т. е. доброжелательность, спокойствие, уравновешенность преподавателя; внимательность к студенту и его проблемам; отсутствие своего превосходства над студентами; свободное и легкое вступление студентов в диалог с преподавателем и друг с другом.

Литература:

1. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с. (Серия «Педагогическая школа. XXI век».

2. К. Фопель «Эффективный воркшоп». М.:Генезис. 2003. с. 400

3. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт-М,2001.—б07с.

4. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога. М.: МПСИ «Флинта», 1998, с. 363.

moluch.ru

Условия эффективности педагогического общения

Количество просмотров публикации Условия эффективности педагогического общения - 1288

Почему общение является средством воспитания? Потому что используя общение, изменяя его содержание, тон, стиль, варьируя соотношение функций, можно изменять настроение воспитанника, его отношение к предметам и явлениям, обогащать его знания, развивать мышление, изменять предметную и духовную деятельность. Тем самым можно целенаправленно развивать определенные черты характера, качества личности.

Успех использования в воспитании этого инструмента зависит от выполнения определенных требований (условий). В самом общем виде они сформулированы А.А. Бодалевым:

1) общение становится педагогически эффективным, в случае если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника - в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.;

2) если общение сопровождается воспитанием отношения к человеку как высшей ценности;

3) если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними (Личность и общение. - М., 1983).

А.В. Мудрик обращает внимание учителей на крайне важно сть подготовки школьников к общению. В содержание подготовки следует включить доступные знания теоретического характера и выработку умений общения. Для этого следует проводить беседы на такие темы, как, к примеру: ʼʼЯ, мы, ониʼʼ, ʼʼКак вести себя в ...ʼʼ, ʼʼОпределение себя в миреʼʼ, ʼʼЧеловек среди людейʼʼ и др. Размещено на реф.рфКаждый учитель независимо от того, какой предмет он преподает в школе, должен заботиться о развитии свободного владения речью учащимися. С этой целью нужно проводить дискуссии, обсуждения, ролевые игры, а для усвоения стандартных приемов общения собрания с их организационными правилами-ритуалами. Важно также вырабатывать умения различать виды общения (ролевое, партнерское, в группе и др.), чувствовать меру доверительности, определять характер отношения собеседника, его состояние и т.д. От всего этого зависит успешность общения, сила его воспитательного воздействия (Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984. - С. 93).

Исследователи отмечают следующие общие черты успешного общения с учащимися, характерные для мастеров педагогического труда:

- личностная открытость детям, способность дать понять ученикам, что учитель не столько учитель, сколько человек;

- умение организовать общение ʼʼот ученикаʼʼ: от его мыслей, чаяний, настроения;

- умение поставить себя на место ребенка, познать его вообще и в данной ситуации;

- принятие воспитанника как полноправного партнера по общению, как человека, равного по социально-психологическим параметрам;

- терпение, чуткость, способность к сопереживанию, искренняя заинтересованность в судьбе воспитанника;

- широта познаний, разнообразие интересов и умение их использовать в общении с воспитанниками;

- умение внушить воспитаннику сознание его значительности.

А.В. Кан-Калик выделил до десятка различных отрицательных моделей общения педагогов с учащимися, в частности такие, как общение-дистанция, общение-устрашение, общение-заигрывание. Понимание их сути поможет воспитателю избежать весьма распространенных ошибок.

Интересна в данном плане характеристика людей, ориентирующихся на неравные отношения в общении, данная в уже упоминавшейся книге Э. Шострема ʼʼАнти-Корнеги, или Человек-манипуляторʼʼ. Не будем ее рассматривать, обратим лишь внимание на то, каковы некоторые причины сознательного или чаще неосознанного установления таких отношений: знание причин помогает в преодолении их следствий.

В первую очередь, это то, что человек никогда не уверен в себе полностью, учитель - в том числе. Он знает, что успех его деятельности зависит и от деятельности учеников. По этой причине он старается добиться, чтобы ученики делали то и так, как он считает правильным. Заинтересовать всех и всегда невозможно. Отсюда - устрашение.

Во-вторых, человек хочет, чтобы все его любили, чтобы не было людей, которые плохо к нему относятся (из тех, по крайней мере, с кем ему постоянно приходится общаться). Для учителя это прямо связано с его профессиональными качествами. Добиться признания, одобрения своих учеников - важная задача для любого учителя, даже если он это и скрывает. Гипертрофирование этого требования к себе или желания быть таким порождает заигрывание с учениками.

В-третьих, человек не доверят другим людям, особенно в условиях так называемых рыночных общественных отношений. Он боится полной откровенности и даже просто откровенности в отношениях с людьми и учениками в том числе. Это заставляет его выдерживать дистанцию в общении.

В-четвертых, человек не может изменить все в своих интересах, учитель, тем более, не может создать себе и детям желаемые условия для жизни, общения. Понимание этого может вызывать неуверенность и даже отчаяние, а следствием бывают самые разнообразные способы ухода от гуманистического решения проблем - и официальность в общении, и установление дистанции, и демонстрирование безразличия, и заигрывание, и устрашение.

Н.Е. Щуркова формулирует следующие общие правила плодотворного общения:

- формирование чувства Мы своспитанниками;

- установление личностного контакта с детьми;

- демонстрация им собственной расположенности;

- показ ярких целей совместной деятельности;

- подчеркивание положительного в поведении и характере воспитанника;

- постоянное проявление интереса к своим ученикам;

- оказание и просьба помощи*.

* См.: Щуркова Н. Е. и др. Размещено на реф.рфНовые технологии воспитательного процесса. - М., 1993. – С. 20-23

Обратимся, наконец, к правилам общения, сформулированным еще в 30-е гᴦ. XX в. американским психотерапевтом и бизнесменом Дейлом Карнеги. Οʜᴎ и сейчас представляют исторический интерес и не только для бизнесменов, но и для воспитателей. Вот некоторые из этих правил (в сокращенном виде), сформулированные на базе учета того, что ждет собеседник от партнера: 1) искренне интересуйтесь собеседником; 2) улыбайтесь, будьте рады общению и не скрывайте этого; 3) обращайтесь к собеседнику по имени; 4) умейте слушать, поощряйте собеседника говорить о себе; 5) говорите о том, что интересует собеседника; 6) искренне внушайте собеседнику сознание его значимости; 7) хвалите за малейший успех; 8) уважайте мнение собеседника; соглашайтесь, становитесь на его точку зрения; пусть собеседник думает, что ваша (эта) мысль принадлежит ему*.

* См.: Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1990.

В этих рекомендациях, как и в других, хорошо заметно главное условие успеха педагогического общения как средства воспитания: оно должно быть общением воспитанника с воспитателем (собеседник должен говорить о себе, разговор должен быть об интересующем собеседника, в общении утверждается значимость собеседника и т.д.), деятельностью воспитанника, управляемой и направляемой воспитателем.

Вопросы и задания

1. Рассмотрите схему 7 классификаций педагогического общения. Определите основания, по которым различные виды общения разделены на типы, стили, на прямое и опосредованное.

2. Вспомните, какие средства используются в общении для передачи информации.

3. Назовите четыре функции общения.

Рекомендуемая литература

Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1980. - Разд. 2. С. 20-23.

Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. - 1979. - № 8.

Ильин Е.Н. Искусство общения. - М., 1987.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984.

Шуркова Н.Е. и др. Размещено на реф.рфНовые технологии воспитательного процесса. - М., 1993.

referatwork.ru

Диссертация на тему «Оптимизация педагогического общения как условие социально-психологической адаптации иностранных студентов к учебно-воспитательному процессу российского вуза» автореферат по специальности ВАК 19.00.07 - Педагогическая психология

1. Адаптивная саморегуляция функций. - М., 1977. - 327с.

2. Акимушкова, Г.И. Соматическая и психологическая организация человека/ Г.И. Акимушкова; JI., 1977. - 160с.

3. Александров, Г.Н. Проблема дидактической адаптации студентов/ Г.Н. Александров; Проблемы адаптации студентов. Вильнюс, 1978. с. 57-60,

4. Аливертиева, И.А. Психологические характеристики адаптации студентов к учебной деятельности/ И.А. Аливертиева; Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук, Л.: Изд-во ЛГУ, 1982. - 17с.

5. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды/ Б.Г. Ананьев; В 2-х т. -М„ 1980. Т.2. с. 21.

6. Ананьев, Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста/ Б.Г. Ананьев; Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974. Вып.2. с. 3-15.

7. Андреева, Г.М. Социальная психология/ М.Г. Андреева; М., 1980.

8. Андреева, Д А. О понятии адаптации: Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе/ Д.А. Андреева; Человек и общество. Л., 1973. Вып. XIII. с.62-69.

9. Андреева, Д А. Проблема адаптации студента/ Д.А. Андреева; Молодежь и образование. -М., 1972. с. 194-203.

10. Оформление списка выполнено с учетом требований межгосударственного стандарта ГОСТ 7.80-2000. Библиографическая запись. Заголовок. Общие требования и правила составления.

11. Анисимов, О.С. Методическая культура педагогической деятельность имышления/ О.С. Анисимов; ИНОАН СССР, Всесоюзный методический центр. -М.: Экономика, 1991. с.9.

12. Анисимова, О.М. Самооценка в структуре личности студента/ О.М. Анисимов; Дис. . канд. психол. наук, Л., 1984. -183с.

13. Арбенина, B.JI. Общение как фактор социальной адаптации студентов/ B.JI

14. Арбенина; Проблемы адаптации студентов. Вильнюс, 1978. с.62-63.

15. Артынюк, Е.С. Успешность обучения иностранных студентов деловомуобщению на русском языке с учетом социально-психологических фактов/ Е.С. Артынюк; Дис. . канд. психол. наук, СПб, 1995. с.4-8.

16. Барабанщиков, А.В. Педагогическая культура офицера/ А.В. Барабанщиков, С.С. Муцинов.; М.: Воениздат, 1985. - 118с.

17. Асеев, В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации/ В.Г. Асеев; Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности. -Иркутск, 1987. с. 21-43.

18. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его знания для психологии личности// Г.А. Балл; Вопросы психологии, 1989. №1. с. 93-100.

19. Бану, JI.A. Индивидуально-психологические особенности общительности студентов интерационального вуза/ JI.A. Бану; Автореф. канд. дис., -М., 1986. -200с.

20. Бжалава, И.Т. Психология установки и кибернетика/ И.Т. Бжалава; М.,1961.

21. Богданова, Д.Я. Внутригрупповые взаимоотношения и общительность/ Д.Я. Богданова; Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми, Л., 1970. с.36-37.

22. Бодалев, А.А. Личность и общение. Избранные труды/ А.А. Бодалев; -М., 1983.-271с.

23. Бородкин, В.И. Изменения в потребностно-мотивационной сфере личности при адаптации к учебно-воспитательному процессу/ В. И. Бородкин; Автореф. дис. . канд. психол. наук, М., 1989. -18с.

24. Брудный, А.А. О проблеме коммуникации/ А.А. Брудный, Методическиепроблемы социальной психологии, М.: Наука, 1975. с. 165-182.

25. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности/ Л.П. Буева; М.,1965.-268с.

26. Буланова, Г.В. Эмоциональное состояние студентов как фактор их учебной успешности/ Г.В. Буланова; Дисс. . канд. пед. наук, Л., 1983. -208с.

27. Венчиков, А.В. Статистические методы в физиологии и психологии/ А.В. Венчиков, В.А. Венчиков.; М.: Наука, 1989. - 168с.

28. Витенберг, Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям/ Е.В. Витенберг; Дис. . канд. психол. наук, СПб, 1994. с.19-47.

29. Волоков, Е.С. Общение как фактор адаптации личности студента к профессии учителя/ Е.С. Волоков; Студенческий коллектив и формирование личности будущего учителя, М., 1981. с.85-91.

30. Гапонова, С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения/С.А. Гапонова; Психол. журн., 1994. Т15.№3. с.131-135.

31. Голубев, Н.Г. О педагогической направленности преподавателей русского языка для иностранцев/ Н.Г. Голубев; Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе, Л., 1973. с.21-23.

32. Грановская, P.M. Элементы практической психологии/ P.M. Грановская;- Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 392с.

33. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения/ B.C. Грехнев; М.: Просвещение, 1990.

34. Гройсман, A.JI. Медико-психологические аспекты обучения// A.JI. Гройсман; Психология и медицина, - М., 1978. с.226-230.

35. Гурова, JI.JI. Психологический анализ решения задач/ JI.JI. Гурова; -Воронеж: Изд-во: Воронежск. ун-та, 1976. 327с.

36. Дмитриев, А.В. Личность студента/ А.В. Дмитриев, В.Т. Лисовский.; -Л., 1974. 184с.

37. Довголевская, Н.А. Динамика успешности обучения как показатель уровня адаптации/ Н.А. Довголевская; Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов, Ереван, 1973. с.34-37.

38. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы/ М.И. Дьячнеко, Л.А. Кандыбович.; М., 1987. - 412с.

39. Егорова, Л.Г. Факторы адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу технического вуза/ Л.Г. Егорова; Дис. . канд. пед. наук, Л., 1978.-220с.

40. Ерастов, Н.П. Психология общения/ Н.П. Ерастов; Пособие для психологов-студентов, Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1979.

41. Ефимова, Л.А. Общение одно из условий социальной адаптации первокурсников/ Л,А. Ефимова; Формирование потребности личности в общении, Новосибирск, 1981. с.78-85.

42. Захарова, Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза/ Л.Н. Захарова; Вопр. психол., 1991. №2. с.60-67.

43. Ильин, Е.Н. Нейродинамические особенности личности и эффективностьдеятельности/ Е.Н. Ильин; Личность и деятельность, Л., 1982. с.74-84.

44. Ильин, Е.Н. Искусство общения. В кн.: Педагогический поиск/ Е.Н. Ильин; Сост. Ж.Н. Баженова; 3-е изд., испр. и доп, - М.: Педагогика, 1990. с.236.

45. Ильин, Н.Ф. Влияние личности преподавателя военного училища на курсантов в педагогическом общении (психологический аспект)/ Н.Ф. Ильин; Автореф. дис. . канд. психол. наук, М.: Изд-во ВПА, 1982. -19 с.

46. Казанская, В.Г. Общение преподавателя со студентами как психологическая проблема вуза/ В.Г. Казанская; Новосибирск, 1983. с.79.

47. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя/ В.А. Кан-Калик; -М.: Просвещение, 1987. с.27.

48. Кан-Калик, В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического иприкладного исследования/ В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев.; Вопр. психол., 1985. №4. с. 10.

49. Капустин, А.Н. Культура общения преподавателя высшего военногоучебного заведения (военная проблематика)/ АН. Капустин; Дис. . канд. пед. наук, М.: Изд-во ВПА, 1985. с. 123.

50. Карандашев, В.Н., Основы психологии общения/ В.Н. Карандашев; Челябинск, 1990. 196 с.

51. Карпинская, Л.И. Значение профессионально направленного общениестудентов на занятиях по иностранному языку для оптимизации учебного процесса/ Л.И. Карпинская; Оптимизация учебно-воспитательного процесса в высшей школе, Куйбышев, 1984. с. 81-82.

52. Киричук, А.В. Структура и динамика взаимоотношений в коллективе/ А.В. Киричук; Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения, М„ 1970. с.137-149.

53. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии. Три стратегии психологической взаимодействий// Г.А. Ковалев; Вопросы психологии, 1987. №3. с. 58 -67.

54. Колесов, С.Ю. Контроль усвоения и динамика успеваемости студентов/

55. С.Ю. Колесов; Проблемы педагогики высшей школы, JL, 1972. с.83-89.

56. Колесова, А. И. Проблема адаптации и динамики успеваемости студентов/ А.И. Колесова; Психологические и социально-психологические особенности адаптации, Ереван, 1973. с. 100-103.

57. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива: система личных отношений/ Я.Л. Коломинский; Минск: Нар. асвета, 1984.

58. Коломинский, Я.Л. Актуальные проблемы формирования у будущих учителей психологической готовности к педагогической деятельности/ Я.Л. Коломинский; Психология. Республиканский межведомственный сборник, Вып. И. Минск, 1990. с.88-92.

59. Колызаева, Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальный период обучения/ Н.Г. Колызаева; Автореф. дис. . канд. психол. наук, Л., 1989. - 17с.

60. Кон, И.С. Открытие «Я»/ И.С. Кон; М.: Политиздат, 1978 - 366с.

61. Кондратьева, С.В. Учитель-ученик/ С.В. Кондратьева; М.: Педагогика,1984.

62. Кондрашова, В.П. Некоторые психологические показатели адаптациистудентов-первокурсников к условиям вуза// В.П. Кондрашова; Вопр. вузовской педагогики, психологии и дидактики, Воронеж, 1972. c.l 11133.

63. Краткий психологический словарь/ Под. общ. ред. А.В. Петровского и

64. М.Г. Ярошевского.; М.: Политиздат, 1985. с.8-9.

65. Круглова, Г.Н. Коммуникативное взаимодействие как фактор эффективности обучения в вузе/ Г.Н. Круглова; Автореф. дис. . канд. психол. наук,-Л., 1981,- 16с.

66. Кряжева, И.К. Социально-психологические факторы адаптированностиличности/ И.К. Кряжева; Автореф. дис. . канд. психол. наук, М., 1980. -24с.

67. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности/

68. Н.В. Кузьмина; Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.

69. Кузьмина, Н.В. Основы вузовской педагогики/ Н.В. Кузьмина; Л.: Издво ЛГУ, 1972.-311с.

70. Кузьмина, Н.В. К вопросу о формировании профессиональной направленности у вьетнамских студентов/ Н.В. Кузьмина, Чан Зоан Тгот.; Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы, М.,1978. Вып.4. с.101-105.

71. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся/ Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская.; М.: Педагогика, 1971. - 111с.

72. Кыркесаар, Я. О динамике психологического здоровья студентов на основе материалов самооценки/ Я. Кыркесаар; Организация учебного процесса, Тарту, 1975. Вып.4. с.26-37.

73. Лагерев, В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническомвузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками/ В.В. Лагерев; М., 1991. - 48с.

74. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение/ А.А. Леонтьев; М.: Знание,1979. с.3-35.

75. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения/ М.И. Лисина; М.: Педагогика, 1968.

76. Лисовский, А.В. Социально-психологическое исследование образа жизни студенчества/ А.В. Лисовский; Автореф. дис. . канд. психол. наук, -Л., 1980.- 16с.

77. Лисовский, В.Т. Современный студент/ В Т. Лисовский; Социальнаяпсихология личности, Л., 1974. с. 125-139.

78. Ломов, Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида/ Б.Ф.

79. Ломов; Психологические проблемы социальной регуляции поведения, -М„ 1976. с.64-93.

80. Лутошкин, А.Н. Студенческая группа и групповая психология/ А.Н. Лутошкин; Л.И. Уманский.; Студенческая группа, - М., 1975. - 223с.

81. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия/ В.Я. Ляудис; Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся, М., 1980.

82. Маталов, Н.А. Психологические особенности преподавателя в процессе общения с обучаемыми/ Н.А. Маталов; Дис. . канд. психол. наук, -Тверь, 1992.-215с.

83. Махмудова, Д.Н. О вегетативных сдвигах в процессе адаптации первокурсника/ Д.Н. Махмутова, П.А. Аганезова, Э.С. Калантарян.; Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов, Ереван, 1973. с.48-51.

84. Медведев, П.Г. Многоплановость студенческой деятельности как факторколлективообразования/ П.Г. Медведев; Автореф. дис. . канд. психол. наук, М., 1980.-23с.

85. Меньшикова, JI.В. Достижения психологической и педагогической науки- в практику (по материалам Всероссийской конференции)/ Л.В. Меньшикова, С И. Мещерякова.; Вестник высшей школы, 1984. № 8. с.35-38.

86. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности/ B.C. Мерлин; М.: Педагогика, 1986.

87. Методические рекомендации для студентов педагогических институтови учителей/ Под ред. И.А. Зязюна. Полтава, 1982.

88. Милославова, И.А. Адаптация как социально-психологическое явление/

89. И.А. Милославова; Социальная психология и философия, Вып.2. - Л., 1973. с.111-120.

90. Милославова, И.А. Понятие и структура социальной адаптации/ И.А. Милославова; Автореф. дис. . канд. филос. наук, Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 17с.

91. Мушарапова, И.Л. Психологические факторы адаптации иностранныхстудентов к обучению на подготовительном факультете российского вуз/ И.Л. Мушалапова; Дис. . канд. психол. наук, Тула, 2000. -152с.

92. Мясищев В.Н. Личность и неврозы/ В.Н. Мясищев; Л., 1960.

93. Мясищев, В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и образования какпроблеме общей и социальной психологии и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми: Тез. Все-союз. симп./В.Н. Мясищев; Л., 1970. с.114-115.

94. Налчаджян, А.А. Социально-психологическая адаптация личности: формы, механизмы, стратегии/ А.А. Налчаджян; Ереван, 1988. - 263с.

95. Насеко, М.К. О некоторых возможностях управления адаптацией студентов/ М.К. Насеко, Л.В. Луценко.; Проблемы адаптации студентов, -Вильнюс, 1978. с.13-15.

96. Нгуен Ван Тхак Исследование диагностики формирования самостоятельной учебной деятельности у вьетнамских студентов/ Нгуен Ван Тхак; Ав-тореф. дис. . канд. психол. наук, JI., 1983. -17с.

97. Немов, Р.С. Общие основы психологии/ Р.С. Немов; М. Владос, В 3-хкнигах, 2000. 688с.

98. Никиреев, Е.М. Роль общения в профессиональной подготовке студентовпедвуза/ Е.М. Никиреев, P.M. Фатыхова.; Студенческий коллектив и формирование личности будущего учителя, М., 1981. с.98-111.

99. Николов, JI. Структуры человеческой деятельности/ Л. Николов; М.,1984. с.123.

100. Носуленко, В.Н. Общение в задачах оценки сигналов/ В.Н. Носуленко; Всб.: Проблема общения в психологии, М., 1981.

101. Образ жизни современного студента/ Под ред. В.Т. Лисовского, Л.:1. Изд-во ЛГУ, 1981.-206с.

102. Общая психология: Учеб. для пед. ин-тов/ А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского, 3-е изд., перераб. и доп., М.: Просвещение, 1986. - 129с.

103. Общение и оптимизация совместной деятельности/ Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушева.; М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 302с.

104. Орлова, Е.А Формирование готовности к оптимальному педагогическому общению у будущих учителей/ Е.А. Орлова; Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1998, - 205с.

105. Орлова, Е.А. Формирование психологической готовности к педагоги-чес-кому общению у будущих учителей/ Е.А. Орлова; Автореф. дис. доктора психол. наук, Тула, 1998. - 42с.

106. Осипова, Е.К. Психологические основы профессионального мышления учителя/ Е.К. Осипова; Автореф. дис. .доктора психол. наук, М., 1989. -46с.

107. Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под ред. А.В. Петровского; М.: Изд-во МГУ, 1986. с.256-260.

108. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец.высш. учеб. заведений/ Под ред. И.А. Зязюна; М.: Просвещение, 1989. с.138-141.

109. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории/ Б.Д. Парыгин; М., 1971.-351 с.

110. Пелевина, Т В. Социально-психологические аспекты общения студентов/ Т.В. Пелевина; Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми, -Л., 1970. с.125-126.

111. Петров, Б.М. Психологические особенности адаптации студентов педагогического вуза к познавательной деятельности в процессе профессиональной подготовки/ Б.М. Петров; Автореф. дис. . канд. психол. наук, М., 1986. - 16с,

112. Петровская, Л.А. Компетентность в общении/ Л.А. Петровская; Социально-психологический тренинг, М., 1989. - 180с.

113. Подгорецкая, Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых/ Н.А. Подгорецкая; М.: Изд-во МГУ, 1980. - 150с.

114. Пономарев, Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода/ Я.А. Пономарев; В сб.: Проблема общения в психологии, М., 1981.

115. Проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза/ Подред. Н.М. Пейсахова; Казань: Изд-во КГУ, 1983. - 192с.

116. Просецкий, П.А. Социально-психологические аспекты адаптации воспитанников средней школы к условиям вузовского коллектива/ П.А. Просецкий; Изв. ВГПИ. - Воронеж, 1970. Т. 106. с. 14-20.

117. Просецкий, П.А. Активная творческая адаптация студентов нового приема к условиям высшей школы/ П.А. Просецкий; Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя, М., 1982. с.3-18.

118. Прутченков, А.С. Тренинг личного роста/ А С. Прутченков; М., 1993.-23с.

119. Психологические исследования общения/ Под ред. Б.Ф. Ломова, А.В.

120. Беляева, В.Н. Носуленко.; М., 1985.

121. Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.;-М„ 1997.-440с.

122. Романович, Г.Г. Изменения основных свойств внимания студентов-первокурсников в период их адаптации к учебному процессу в вузе/ Г.Г. Романович; М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1980. с. 16.

123. Ронгинская, Т.И. Изменение системы личностных характеристик в процессе адаптации студентов/ Т.И. Ронгинская; Автореф. дис. . канд. психол. наук, Л., 1987. - 16с.

124. Рубин, Б.Г. Студент глазами социолога/ Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесников.;- Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1968. 277с.

125. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии/ С.Л. Рубинштейн; М., 1960.

126. Руденский, Е.В. Кризис психологических механизмов адаптации личности и проблемы педагогического общения/ Е.В. Руденский; Мир психологии, 1998. №3. с. 189-196.

127. Рыжов, В.В. Взаимосвязь общения и свойств личности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки/ В.В. Рыжов; Автореф. дис. . канд. психол. наук, М., 1980. - 25с.

128. Савонько Е.И. Самооценка и мотивация как фактор социально-психологической адаптации студентов к условиям обучения в вузе/ Е.И. Савонько; Сб. учебн. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза, М., 1980. Вып.162. с.164-175.

129. Салатян, С.А. Нейродинамические параметры слухового анализатора ипроцесс адаптации первокурсника/ С.А. Салатян; Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов, Ереван, 1973. с.43-46.

130. Самарин, Ю.А. Психология студенческого возраста и становления специалиста// Ю.А. Самарин; Вестн. высшей школы, 1969. № 8. с. 16-21.

131. Сантросян, К.О. Об уровне адаптированности первокурсника/ К О. Сантросян; Вопросы гигиены и состояния здоровья студентов вузов, М., 1974. с.83-85.

132. Сантросян, К.О. Адаптация первокурсников и сила нервной системы/

133. К.О. Сантросян, М.О. Марикян.; Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов, Ереван, 1973. с.26-29.

134. Сартан, Г.Н. Психотренинг по общению для учителей и старшеклассников/ Г.Н. Сартан; М.: Смысл, 1993.

135. Сергеева, С.В. Процесс межличностного контакта в педагогическом общении (функции, индивидуальные особенности, пути формирования)/ С.В. Сергеева; Дис. . канд. психол. наук, М., 1980, - 231с.

136. Сиомичев, А.В. Психологические особенности адаптации студентов всфере познания и общения в вузе/ А.В. Сиомичев; Дис. . канд. психол. наук,-Л., 1985,- 176с.

137. Скворцова, Е.В. Психологический анализ социальной адаптации личности в инокультурной среде (на материале иностранных студентов): Дис. . канд. психол. наук/ Е.В. Скворцова; -М., 1977. 154с.

138. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности/ В,И. Слободчиков, Е.И. Исаев.; Учебн. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-384с.

139. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов/ Л.Д.

140. Столяренко; Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов н/Д : «Феникс», 2000. - 544с.

141. Студент и его деятельность/ Под ред. Г.Д. Давидюка, Минск, Изд-во:1. БГУ, 1978,- 159 с.

142. Сухомлинский, В.А. О воспитании/ В.А. Сухомлинский; Избр. психол.произв, М.: Политиздат, 1973. - 272с.

143. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т./ В.А.

144. Сухомлинский; Т.З. -М., 1981. с.64.

145. Сырыщева, З.С. Влияние межличностных отношений в студенческихгруппах на формирование специалиста высшей квалификации/ З.С. Сырыщева; Студент и вузовский коллектив, Каунас, 1973. с. 163-168.

146. Терещенко, А.Г. Психолого-педагогические аспекты адаптации иностранных студентов в советских вузах/ А.Г. Терещенко; Дис. . канд. психол. наук, Иркутск, 1987. с.25.

147. Третьякова, А.В. Психолого-педагогические особенности взаимодействия преподавателя и студентов в условиях рейтинговой системы/ А.В. Третьякова; Психолого-педагогические аспекты перестройки образования: Сб. научн. трудов, Тверь: Изд-во ТГУ, 1990. с,83.

148. Фатыхова, P.M. Влияние характера общения на формирование профессиональной направленности студента педвуза/ P.M. Фатыхова; Дис. . канд. психол. наук, М., 1982. - 195с.

149. Фопель, Клаус; Как научить детей сотрудничать (Психологические игры и упражнения)/ Клаус Фопель; Практическое пособие для педагогов и школьных педагогов. Пер. с нем., М.: Генезис, 1998. ч.2 и 4.

150. Фридман, JI.M. Педагогический опыт глазами психолога/ JI.M. Фридман; Кн. для учителя. М: Просвещение, 1987. с.5.

151. Хараева, JI.A. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения/ JI.A. Хараева; Дис. . канд. психол. наук, М., 1982. - 221с.

152. Шайденко, Н.А. Формирование творческой личности учителя в учебном процессе/ Н.А. Шайденко; М. Прометей, 1992. - 96с.

153. Шафажинская, Н.К. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза/ Н.К. Шафажинская; М., 1986.

154. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании/ Н.И. Шевандрин; М.: Владос, 1995. - 544 с.

155. Шибутани, Т. Социальная психология/ Т. Шибутани; М.: Прогресс,1969.-509с.

156. Ширяева, И В. Особенности адаптации иностранных студентов к учебно-воспитательному процессу советского вуза/ И.В. Ширяева; Автореф. дис. . канд. психол. наук, Л., 1980. -22с.

157. Шубкин, В.Н. Некоторые вопросы адаптации молодежи к труду/ В.Н.

158. Шубкин; Социальные исследования, М., 1965. с.118-139.

159. Шумская, Л.И. Психологическое исследование межличностных отношений в группах среднего ПТУ/ Л.И. Шумская; Автореф. дис. . канд. психол. наук, Минск, 1979. -18с.

160. Элькин, Д.Г. Некоторые типологические особенности высшей нервнойдеятельности и вопросы адаптации студентов/ Д.Г. Элькин; Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов, -Ереван, 1973. с.25-26.

161. Эрдынеев, А.Ц. Влияние характера педагогического общения преподавателя и учебной группы на адаптацию студентов-первокурсников/ А.Ц. Эрдынеев; Дис. . канд. психол. наук, М., 1992. - 160с.

162. Якиманская, И.С. Знания и мышление школьников/ И.С. Якиманская;1. М„ 1988.- 186с.

163. Яницкий, М.С. Основы психологического механизма адаптации студентов к учебной деятельности/ И.С. Яницкий; Автореф. дис. . канд. психол. наук, Иркутск, 1995. - 25с.

164. Argyle, М. Social situations/ М. Argyle, A. Furnham, J.A. Graham.; -Cambridge, 1981.

165. Bochner, S. The mediating person: Bridges between cultures/ S. Bochenr;1.ndon, 1981.

166. Bock, J.S. Culture shock/ J.S. Bock; Chicago, 1970. p.70.

167. Brislin, R.W. Intercultural interactions: a practical guide/ R.W. Brislin, S.1. Cushner.; CA, 1986.

168. Brown, R. Social psychology/ R. Brown; N.Y., 1965.

169. French, J.R. Adjustment as person-environment/ J.R. French, W. Rogers, S.

170. Cobb.; Coping and adaptation. N.Y., 1974. p.316-333.

171. Oberg, K. Cultural shock: adjustment to new cultural environments/ K. Oberg; Practical Anthropology, 7, 1960. p.82-177.

172. Selye, G. Handbook of intercultural training/ G. Selye; N.Y., 1983. № 1.1.3. p.22.

www.dissercat.com

Условия оптимизации педагогического общения для профилактики конфликтов

Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную, интеллектуальную функции, используя при этом всю свою совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.В.А.Кан-Калик сформировал заповеди педагогического общения[2]. Приведем некоторые из них:

1. При организации педагогического общения (здесь и далее ПО), нельзя исходить только из педагогических целей и задач. Организация ПО “от себя” замыкает педагога на своих педагогических заботах, из которых незаметно ускользает живой ребенок с его интересами.2. В ПО нельзя ограничиваться одной функцией - информацией. Необходимо использовать весь многофункциональный “репертуар” общения, т.е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений. И познания личности ребенка, и оказание воздействия.

3. В ПО наиболее эффективным является диалогический, демократический подход. Надо так выстраивать взаимоотношения с детьми, чтобы позиция взрослого как ведущего естественно вытекла из всей логики педагогического процесса.4. Следует учиться видеть себя со стороны, как бы глазами детей.5. Необходимо развивать в себе умение быть “психологическим камертоном”, т.е. стремиться хорошо улавливать психологическую атмосферу коллектива детей.6. Нужно уметь слушать и слышать детей.

7. Необходимо развивать собственную компетентность для конструктивного решения конфликтов, возникающих в ПО.

8. Следует быть инициативным в ПО, т.к. инициатива в общении помогает успешно управлять познавательной деятельностью и организовывать сотрудничество.9. При общении с детьми обязательно необходимо учитывать их возрастные, половые, индивидуально-психологические особенности;

10. Надо стараться преодолевать негативные установки по отношению к конкретным детям, т.к. они создают “барьеры” общения и мешают гармоничным взаимоотношениям.11. Чаще улыбайтесь! Улыбка создает благоприятный психологический настрой, располагает к общению, вызывает стремление к работе.

12. Стремитесь, чтобы в процессе ПО чаще звучали одобрение, похвала, поощрение.13. Следите за собственной речью, помните, что она - отражение вашей личности: не употребляйте вульгаризмов, не повторяйте речевые ошибки учащихся.Безусловно, ПО содержит в себе и “барьеры”, и затруднения, и конфликты. Преодоление этих негативных моментов требует от субъекта педагогической деятельности осознания и коррекции их причин. Этот процесс может осуществляться лишь при условии постоянной работы над собой, активных процессов самопознания, самовоспитания и самосовершенствования[2].Обучение должно строиться и планироваться в соответствии с последовательностью, в которой перед обучаемыми возникают те или иные проблемы. Когда обучаемый уяснил для себя смысл проблемы, роль преподавателя сводиться к созданию свободной непринужденной атмосферы, которая будет стимулировать обучаемого к ее решению. К. Роджерс считает, что преподаватель сможет создать в аудитории нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами[2].

1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса преподаватель должен демонстрировать полное доверие к обучаемым.

2. Он должен помогать обучаемым в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым обучаемыми в отдельности.

3. Он должен всегда исходить их того, что у обучаемых есть внутренняя мотивация к обучению.

4. Он должен выступать для обучаемого как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной проблемы.

5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого ученика.

6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его.

7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия.

8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.

9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого учащегося.

10. Наконец, он должен хорошо знать себя.

Педагогическое общение на разных уровнях является одним из наиболее важных видов взаимодействия педагога и ученика и именно с его помощью можно избежать или еще больше спровоцировать конфликтную ситуацию, правила, приведенные в данном параграфе позволят наиболее удачно построить взаимоотношения в обучающей среде, сделать ее оптимальной для конструктивного взаимодействия.

student2.ru

ОПТИМИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУ

ОПТИМИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИКУМА В УЧЕБНОМ ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Титова Елена Николаевна, преподаватель экономических дисциплин

филиала МКТ г. Снежногорск

В современном мире проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, ее профессиональной подготовки выходит на первый план. Каждый человек в определенные периоды своей жизни испытывает трудности в связи с освоением нового вида деятельности, переходом к новой ситуации, новым условиям жизни. Критерием успешности адаптации к новым условиям выступает прежде всего, степень сохранности (как способность к восстановлению) на должном уровне психологического и физического здоровья человека.

Профессиональное развитие в условиях профессионального обучения ведется по трем направлениям:

1.Содержательном — показывает особенности и специфику дисциплин, изучаемых студентами;

2.Динамическом — это направление профессионального развития личности, связанное с приобретением знаний, умений в процессе изучения дисциплины.

Например, дисциплина «Статистика», в которой выделяется, что студент должен знать

-основные способы получения, обработки, анализа и наглядного представления информации;

-статистические показатели и технику их расчета.

Уметь:

-осуществлять комплексный анализ изучаемых явлений и процессов;

-выполнять необходимые расчеты и формулировать основные выводы;

-использовать в работе специальную литературу, справочный материал и средства вычислительной техники.

3.Институциональном — это процесс профессионализации, т.е. применение знаний по специальным дисциплинам в будущей профессии студентов.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является её мотивация. Существует богатый арсенал форм и методов стимулирования и мотивации познавательной деятельности[1, с.142]. В период адаптации студентов в учебном заведении необходимо использовать следующие методы мотивации:

Различные стили формируют различные мотивы. В расчете на положительный результат процесса адаптации необходимо придерживаться демократического стиля, способствующего внутренней мотивации. При использовании данного вида общения преподаватель участвует в учебном процессе в своем собственном статусе, направляя и организуя его. Здесь важным является отказ от авторитарного руководства, работа со студентами должна протекать в содружестве с сохранением консультационных функций при выполнении практических заданий, без навязывания своего решения, т.е. организация равноправного партнерского общения в ходе учебного взаимодействия. Здесь присутствует приоритет диалогических форм общения, организация сотрудничества учеников между собой, обращение преподавателя к ученикам по имени, свободное и открытое выражение студентами мнения без опасения критики, стремление преподавателя получать от студентов «обратную связь».

Достижение адаптации может происходить разными путями, что и определяет педагогические методы[3, c. 192].

2) групповая работа в микроколлективах по 3-5-7 студентов в каждом. Эти группы студентов формируются на добровольной основе и являются постоянными на определенный период времени.

Неотъемлемой частью успешной преподавательской деятельности в период адаптации, да и всей педагогической деятельности, является использование активных методов обучения, которые стимулируют познавательную деятельность студента техникума. Строятся они на диалоге и полилоге, которые предполагают свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Для работы над темой урока можно использовать методы «Ульи», «Визитные карточки», «Экспертиза», «Карта группового сознания». Для проведения дискуссии и принятия решений – методы «Cветофор», «Приоритеты», «На линии огня». Для представления материала самостоятельной работы обучающихся – «Инфо-карусель», «Автобусная остановка», «Ярмарка».

Преподавательская работа в период адаптации должна строиться на следующих принципах:

-принцип добровольности, создание максимально благоприятной атмосферы для личностного и профессионального развития студента;

-принцип доступности и посильности обучения;

-принцип природосообразности: учет возможностей и задатков студентов при осуществлении различных заданий;

-принцип дифференцированностии последовательности: чередование различных видов и форм занятий, постепенное усложнение приемов обучения, разумное увеличение нагрузки;

-принцип связи теории и практики, связи обучения с жизнью;

-принцип систематичности и последовательности в обучении.

а) контроль преподавателя: собеседование, тестирование, выполнение контрольных и зачетных работ;

б) взаимоконтроль.

К условиям успешного освоения всего объема материала и протекания процесса адаптации можно отнести:

-учет межпредметных связей в освоении деятельности;

-применение инновационных методов познавательной деятельности;

-создание благоприятного психологического климата на занятиях, атмосферы доброжелательности и комфорта, активизирующих творческую деятельность студентов, т.е. доброжелательность, спокойствие, уравновешенность преподавателя; внимательность к студенту и его проблемам; отсутствие своего превосходства над студентами; свободное и легкое вступление студентов в диалог с преподавателем и друг с другом.

Литература:1.Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с. (Серия «Педагогическая школа. XXI век».

2.К. Фопель «Эффективный воркшоп». М.:Генезис. 2003. с. 400

3. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт-М,2001.—б07с.

4.Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. М.: МПСИ «Флинта», 1998, с. 363.

aplik.ru