1.3 Особенности агрессивного поведения младших школьников с трудностями в обучении. Поведенческие проблемы у младших школьников

Преодоление поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста

Разделы: Классное руководство, Работа с родителями

Младший школьный возраст – важный этап социализации ребенка, а именно:

• Развивается самосознание ребенка;
• Развивается умение взаимодействовать со значимыми взрослыми;
• Умение общаться со сверстниками.

Процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром реализуется в поведении ребенка.

Процесс формирования различных форм поведения, черт характера отличается некоторым своеобразием в зависимости от типа нервной системы ребенка.

Условно, каждого ребенка можно определить к одному из типов нервной системы:

• Безудержный тип (холерический темперамент).
• Живой тип (сангвиник).
• Спокойный тип (флегматик).
• Слабый тип (меланхолик).

Принадлежность к одному из типов нервной системы определяет особенности поведения ребенка и особенности нарушения поведения.

Классификация поведенческих нарушений детей младшего школьного возраста:

I. Нарушения поведения, связанные с повышенной возбудимостью ребенка.

Проявления:

• Недисциплинированность.
• Чрезмерная активность.
• Безудержность.
• Импульсивность.
• Агрессивное поведение.

II. Нарушения поведения, связанные с нарушениями в сфере общения.

Проявления:

• Пассивность.
• Замкнутость.
• Отстраненность от других людей.

III. Нарушения поведения, связанные с отрицательными проявлениями личности ребенка.

Проявления:

• Упрямство.
• Грубость.
• Капризность.
• Лживость и др.

Причины нарушения поведения: . .

1. Биологические особенности ребенка (генофонд, особенности ВНД).
2. Ненормальные взаимоотношения и бытовой уклад в семье.
3. Влияние отрицательной микросреды (улица, сверстники).
4. Ошибки в воспитании и обучении.

Классический пример: ребенок возбудимого типа из неблагополучной семьи (алкоголизм родителей, ссоры, безнадзорность), подверженный дурному влиянию улицы, который является неуспевающим в школе.

Ребенок выпадает из сферы благоприятного развития во всех звеньях: семья, улица, школа. Находится в зоне активных отрицательных влияний. Такой ребенок не имеет места в коллективе, так как является отверженным. Правильные отношения с учителями не сложились, в семье внимания не уделяют.

Таким образом, задача школьного психолога в работе с детьми младшего школьного возраста, отслеживание динамики развития ребенка с целью своевременного выявления проблем личностного развития.

Рассмотрим наиболее частые поведенческие нарушения младших школьников и пути их преодоления.

ГИПЕРАКТИВНОСТЬ – двигательное беспокойство, бесцельная активность.

Исследователи отмечают, что до 10% младших школьников подвержены гиперактивности, причем девочек в 4-5 раз меньше, чем мальчиков.

Гиперактивность тесно связана с недисциплинированностью . Это бурная активность, кипучая энергия, которая не находит разумного выхода и проявляется в шалостях, озорстве, нарушениях дисциплины.

Причины гиперактивности:

• преждевременные или трудные роды.
• родовые травмы,
• свойства нервной системы;
• инфекции
• безделье;
• неправильное понимание, что такое мужество, смелость, отвага;

Гиперактивность часто сочетается с дефицитом внимания. Для диагностики необходимо наличие шести из девяти признаков из нижеупомянутых категорий.

Дефицит внимания:

1. Снижено избирательное внимание, неспособен надолго сосредоточиться на предмете, деталях предмета, делает небрежные ошибки.
2. Не может сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, несобран при его выполнении.
3. Впечатление, что не слушает, когда к нему обращаются непосредственно.
4. Не выполняет прямые инструкции или не может их закончить.
5. Имеет трудности с организацией своей деятельности, часто переключается с одного занятия на другое.
6. Избегает или не любит задачи, требующие длительного умственного напряжения.
7. Часто теряет вещи, в которых нуждается.
8. Легко отвлекается посторонним шумом.
9. Повышенная забывчивость в повседневной деятельности.

Преодоление: переключить активность и энергию ребенка на интересные, увлекательные дела, направлять инициативу в правильное русло. В отдельных случаях необходимо обратиться к психоневрологу.

ИМПУЛЬСИВНОСТЬ – склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств.

Причины: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной внешней разрядке.

Таким образом, не все случаи нарушения поведения младших школьников следует объяснять недисциплинированностью.

Гиперактивность и импульсивность:

1. При волнении интенсивные движения руками или ногами.
2. Должен часто вставать с места.
3. Резкие подъемы с места и чрезмерный бег.
4. Трудность участвовать в тихих действиях досуга.
5. Действует, как будто “заведенный”.
6. Выкрики с места и другие шумные выходки во время занятий и т.д..
7. Говорит ответы прежде, чем были закончены вопросы.
8. Неспособность ждать своей очереди в играх, во время занятий и т.д..
9. Вмешивается в разговор или деятельность других.

АГРЕССИВНОСТЬ — устойчивая характеристика субъекта, отражающая его предрасположенность к поведению, целью которого является причинение вреда окружающему, либо подобное аффективное состояние (гнев, злость).

Виды агрессивных реакций по опроснику Басса-Дарки

1. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица.
2. Косвенная
— агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
3. Раздражение
— готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4. Негативизм
— оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5. Обида
— зависть и ненависть к окружающим за действительные или вымышленные действия.
6. Подозрительность
— в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
7. Вербальная агрессия
— выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
8. Чувство вины
— выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает плохо, а также ощущаемые им угрызения совести.

Правила работы с агрессивными детьми

1. Быть внимательным к нуждам и потребностям ребенка.
2. Демонстрировать модель неагрессивного поведения.
3. Быть последовательным в наказаниях ребенка, наказывать за конкретные поступки.
4. Наказания не должны унижать ребенка.
5. Обучать приемлемым способам выражения гнева.
6. Давать ребенку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события.
7. Обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.
8. Развивать способность к эмпатии.
9. Расширять поведенческий репертуар ребенка.
10. Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях.
11. Учить брать ответственность на себя.

УПРЯМСТВО - стремление действовать по-своему, вопреки просьбам, советам, требованиям других людей.

Причины:

• Привычная форма поведения избалованного ребенка.
• Стремление к самостоятельности и независимости.
• Переутомление, перевозбуждение нервной системы.
• Форма протеста против подавления ребенка взрослым.

Преодоление упрямства: общение с упрямым ребенком должно быть твердым и требовательным, не следует угрожать и подавлять ребенка. Возможно осторожное внушение, подсказка, совет. Необходима спокойная требовательность, устранение избытка внимания, укрепление нервной системы, устранение обилия впечатлений

ЛЖИВОСТЬ – сознательное уклонение от истины.

Причины:

• Боязнь, страх наказания.
• Пустая хвастливость и болтливость.
• Желание привлечь к себе внимание, повысить свой авторитет, вызвать удивление окружающих.
• Желание выручить друга, совершившего дурной поступок.

Преодоление лживости:

• Воспитание, основанное на правдивости.
• Исключение устрашения и подавления ребенка, которое поражает страх.
• Личный пример старших.
• Доверие к ребенку.
• Исключение оскорбления и обиды в адрес ребенка.

ЛЕНЬ – недостаток поведения, отсутствие стремления и потребности трудиться (физически и умственно).

Причины:

• Неразумная воспитательная тактика родителей, которые оберегают детей от каких-либо трудовых усилий.
• Лень в учебной деятельности развивается, если учитель не замечает и не поощряет усилий и старания ребенка, постоянно критикует недостатки его работы.

Преодоление лени:

• Похвала и одобрение ребенка, она вызывает чувство удовлетворения, приучает находить радость в физическом и умственном труде.
• Для ребенка необходимо чувствовать оценку своего труда, особенно, если работа трудная.

Как же преодолеть нарушения поведения у младших школьников?

В первую очередь необходимо преодолеть причины, вызывающие эти нарушения: неблагоприятные семейные отношения, неудачи в школе и асоциальное поведение.

• Воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутрисемейных отношений, больше внимания уделять ребенку.
• Воздействовать на ближайшее окружение ребенка, вовлечь его в полезные дела.
• Преодолевать плохую успеваемость в школе, так как зачастую дети с поведенческими нарушениями – это слабоуспевающие дети.
• Возраст младшего школьника очень внушаем, поэтому. Искренние, доверительные беседы ребенку необходимы.
• Дети, имеющие нарушения поведения, требуют индивидуального подхода, а это предполагает разработку индивидуального плана воспитательных мероприятий на основе изучения индивидуальных особенностей личности ребенка.

Принципы работы с детьми данной категории:

• В общении с детьми важно теплое, доброжелательное отношение (спокойно-доброжелательный тон, спокойно-требовательный тон, спокойно-осуждающий тон), так как грубость и гнев вызывают либо перевозбуждение и озлобленность, либо заторможенность, состояние угнетения и подавленности.
• Педагогу необходимо выявить то положительное, что имеется в личности каждого ребенка (это благотворно сказывается на его поступках).
• Необходимо открыто выражаемое доверие к ребенку. Это доверие должно быть естественным и непринужденным, а не искусственным приемом.

Таким образом, работа по преодолению поведенческих нарушений у детей представляет большие трудности, требует времени, сил, настойчивости и терпения.

Однако, всегда легче предупредить возникновение отрицательных привычек и проявлений личности, нежели потом ликвидировать уже укоренившееся стереотипы поведения.

Если правильно поставить воспитательную и учебную работу с ребенком с первых дней его пребывания в школе, нейтрализовать отрицательное влияние семьи, то трудновоспитуемых детей не будет.

(Беседа сопровождается презентацией).

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

Расстройства поведения в младшем школьном возрасте.

Младший школьный возраст – важный этап социализации ребенка, а именно:

·         Развивается самосознание ребенка;

·         Развивается умение взаимодействовать со значимыми взрослыми;

·         Умение общаться со сверстниками.

Процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром реализуется в поведении ребенка.

Процесс формирования различных форм поведения, черт характера отличается некоторым своеобразием в зависимости от типа нервной системы ребенка.

Условно, каждого ребенка можно определить к одному из типов нервной системы:

·         Безудержный тип (холерический темперамент).

·         Живой тип (сангвиник).

·         Спокойный тип (флегматик).

·         Слабый тип (меланхолик).

Принадлежность к одному из типов нервной системы определяет особенности поведения ребенка и особенности нарушения поведения.

Классификация поведенческих нарушений детей младшего школьного возраста:

I. Нарушения поведения, связанные с повышенной возбудимостью ребенка.

Проявления:

·         Недисциплинированность.

·         Чрезмерная активность.

·         Безудержность.

·         Импульсивность.

·         Агрессивное поведение.

II. Нарушения поведения, связанные с нарушениями в сфере общения.

Проявления:

·         Пассивность.

·         Замкнутость.

·         Отстраненность от других людей.

III. Нарушения поведения, связанные с отрицательными проявлениями личности ребенка.

Проявления:

·         Упрямство.

·         Грубость.

·         Капризность.

·         Лживость и др.

Причины нарушения поведения: . .

1.     Биологические особенности ребенка (генофонд, особенности ВНД).

2.     Ненормальные взаимоотношения и бытовой уклад в семье.

3.     Влияние отрицательной микросреды (улица, сверстники).

4.     Ошибки в воспитании и обучении.

Классический пример: ребенок возбудимого типа из неблагополучной семьи (алкоголизм родителей, ссоры, безнадзорность), подверженный дурному влиянию улицы, который является неуспевающим в школе.

Ребенок выпадает из сферы благоприятного развития во всех звеньях: семья, улица, школа. Находится в зоне активных отрицательных влияний. Такой ребенок не имеет места в коллективе, так как является отверженным. Правильные отношения с учителями не сложились, в семье внимания не уделяют.

Таким образом, задача школьного психолога в работе с детьми младшего школьного возраста, отслеживание динамики развития ребенка с целью своевременного выявления проблем личностного развития.

Рассмотрим наиболее частые поведенческие нарушения младших школьников и пути их преодоления.

ГИПЕРАКТИВНОСТЬ – двигательное беспокойство, бесцельная активность.

Исследователи отмечают, что до 10% младших школьников подвержены гиперактивности, причем девочек в 4-5 раз меньше, чем мальчиков.

Гиперактивность тесно связана с недисциплинированностью . Это бурная активность, кипучая энергия, которая не находит разумного выхода и проявляется в шалостях, озорстве, нарушениях дисциплины.

Причины гиперактивности:

·         преждевременные или трудные роды.

·         родовые травмы,

·         свойства нервной системы;

·         инфекции

·         безделье;

·         неправильное понимание, что такое мужество, смелость, отвага;

Гиперактивность часто сочетается с дефицитом внимания. Для диагностики необходимо наличие шести из девяти признаков из нижеупомянутых категорий.

Дефицит внимания:

1.     Снижено избирательное внимание, неспособен надолго сосредоточиться на предмете, деталях предмета, делает небрежные ошибки.

2.     Не может сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, несобран при его выполнении.

3.     Впечатление, что не слушает, когда к нему обращаются непосредственно.

4.     Не выполняет прямые инструкции или не может их закончить.

5.     Имеет трудности с организацией своей деятельности, часто переключается с одного занятия на другое.

6.     Избегает или не любит задачи, требующие длительного умственного напряжения.

7.     Часто теряет вещи, в которых нуждается.

8.     Легко отвлекается посторонним шумом.

9.     Повышенная забывчивость в повседневной деятельности.

Преодоление: переключить активность и энергию ребенка на интересные, увлекательные дела, направлять инициативу в правильное русло. В отдельных случаях необходимо обратиться к психоневрологу.

ИМПУЛЬСИВНОСТЬ – склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств.

Причины: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной внешней разрядке.

Таким образом, не все случаи нарушения поведения младших школьников следует объяснять недисциплинированностью.

Гиперактивность и импульсивность:

1.     При волнении интенсивные движения руками или ногами.

2.     Должен часто вставать с места.

3.     Резкие подъемы с места и чрезмерный бег.

4.     Трудность участвовать в тихих действиях досуга.

5.     Действует, как будто “заведенный”.

6.     Выкрики с места и другие шумные выходки во время занятий и т.д..

7.     Говорит ответы прежде, чем были закончены вопросы.

8.     Неспособность ждать своей очереди в играх, во время занятий и т.д..

9.     Вмешивается в разговор или деятельность других.

АГРЕССИВНОСТЬ — устойчивая характеристика субъекта, отражающая его предрасположенность к поведению, целью которого является причинение вреда окружающему, либо подобное аффективное состояние (гнев, злость).

Виды агрессивных реакций по опроснику Басса-Дарки

1.     Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица.

2.     Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3.     Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4.     Негативизм — оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5.     Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные или вымышленные действия.

6.     Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7.     Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8.     Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает плохо, а также ощущаемые им угрызения совести.

Правила работы с агрессивными детьми

1.     Быть внимательным к нуждам и потребностям ребенка.

2.     Демонстрировать модель неагрессивного поведения.

3.     Быть последовательным в наказаниях ребенка, наказывать за конкретные поступки.

4.     Наказания не должны унижать ребенка.

5.     Обучать приемлемым способам выражения гнева.

6.     Давать ребенку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события.

7.     Обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.

8.     Развивать способность к эмпатии.

9.     Расширять поведенческий репертуар ребенка.

10.           Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях.

11.           Учить брать ответственность на себя.

УПРЯМСТВО - стремление действовать по-своему, вопреки просьбам, советам, требованиям других людей.

Причины:

·         Привычная форма поведения избалованного ребенка.

·         Стремление к самостоятельности и независимости.

·         Переутомление, перевозбуждение нервной системы.

·         Форма протеста против подавления ребенка взрослым.

Преодоление упрямства: общение с упрямым ребенком должно быть твердым и требовательным, не следует угрожать и подавлять ребенка. Возможно осторожное внушение, подсказка, совет. Необходима спокойная требовательность, устранение избытка внимания, укрепление нервной системы, устранение обилия впечатлений

ЛЖИВОСТЬ – сознательное уклонение от истины.

Причины:

·         Боязнь, страх наказания.

·         Пустая хвастливость и болтливость.

·         Желание привлечь к себе внимание, повысить свой авторитет, вызвать удивление окружающих.

·         Желание выручить друга, совершившего дурной поступок.

Преодоление лживости:

·         Воспитание, основанное на правдивости.

·         Исключение устрашения и подавления ребенка, которое поражает страх.

·         Личный пример старших.

·         Доверие к ребенку.

·         Исключение оскорбления и обиды в адрес ребенка.

ЛЕНЬ – недостаток поведения, отсутствие стремления и потребности трудиться (физически и умственно).

Причины:

·         Неразумная воспитательная тактика родителей, которые оберегают детей от каких-либо трудовых усилий.

·         Лень в учебной деятельности развивается, если учитель не замечает и не поощряет усилий и старания ребенка, постоянно критикует недостатки его работы.

Преодоление лени:

·         Похвала и одобрение ребенка, она вызывает чувство удовлетворения, приучает находить радость в физическом и умственном труде.

·         Для ребенка необходимо чувствовать оценку своего труда, особенно, если работа трудная.

Как же преодолеть нарушения поведения у младших школьников?

В первую очередь необходимо преодолеть причины, вызывающие эти нарушения: неблагоприятные семейные отношения, неудачи в школе и асоциальное поведение.

·         Воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутрисемейных отношений, больше внимания уделять ребенку.

·         Воздействовать на ближайшее окружение ребенка, вовлечь его в полезные дела.

·         Преодолевать плохую успеваемость в школе, так как зачастую дети с поведенческими нарушениями – это слабоуспевающие дети.

·         Возраст младшего школьника очень внушаем, поэтому. Искренние, доверительные беседы ребенку необходимы.

·         Дети, имеющие нарушения поведения, требуют индивидуального подхода, а это предполагает разработку индивидуального плана воспитательных мероприятий на основе изучения индивидуальных особенностей личности ребенка.

Принципы работы с детьми данной категории:

·         В общении с детьми важно теплое, доброжелательное отношение (спокойно-доброжелательный тон, спокойно-требовательный тон, спокойно-осуждающий тон), так как грубость и гнев вызывают либо перевозбуждение и озлобленность, либо заторможенность, состояние угнетения и подавленности.

·         Педагогу необходимо выявить то положительное, что имеется в личности каждого ребенка (это благотворно сказывается на его поступках).

·         Необходимо открыто выражаемое доверие к ребенку. Это доверие должно быть естественным и непринужденным, а не искусственным приемом.

Таким образом, работа по преодолению поведенческих нарушений у детей представляет большие трудности, требует времени, сил, настойчивости и терпения.

Однако, всегда легче предупредить возникновение отрицательных привычек и проявлений личности, нежели потом ликвидировать уже укоренившееся стереотипы поведения.

Если правильно поставить воспитательную и учебную работу с ребенком с первых дней его пребывания в школе, нейтрализовать отрицательное влияние семьи, то трудновоспитуемых детей не будет.

nsportal.ru

20.Типичные проблемы младшего школьника и их коррекция

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения.

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у тех, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Схема обследования ребенка во всех этих случаях строится, исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах ПШД. В максимально развернутом виде она включает следующее.

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости — ручной праксис). Здесь могут использоваться и методики, направленные на диагностику задержек психического развития.

2. Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых — родителей и учителей, есть ли сферы деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в обучении, по возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается с ним, как много, какие приемы использует. Интересны и анализ стиля родительского воспитания в семье в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).

7. Наконец, очень важно выяснить предысторию консультируемого случая. Собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, какой диагноз был поставлен, как долго и чем лечили. Обязательно выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость ребенка, что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

21.Факторы риска нарушения психологического здоровья в младшем школьном возрасте

1. Актуализация у родителей собственных страхов школы. Корни этих страхов лежат в коллективном бессознательном, ибо появление учителей на социальной арене в древности было знаком того, что родители не всемогущи и их влияние ограниченно.

2. Предъявляемые родителями требования не соответствуют возможностям ребенка. Усиление проекции родительского стремления к превосходству над собственным ребенком. Как отмечал К. Юнг, отец занят работой, а мать хочет воплотить свое социальное честолюбие в ребенке. Соответственно ребенок обязан иметь успех, чтобы выполнить ожидания матери. Такого ребенка можно узнать по одежде: он одет, как кукла. Получается, что он вынужден жить желаниями родителей, а не своими. Последствия ее могут быть различны, но всегда представляют фактор риска нарушений психологического здоровья.

3. Однако наиболее существенным фактором риска нарушения психологического здоровья может стать школа.

И действительно, в школе ребенок впервые попадает в ситуацию социально оцениваемой деятельности, т. е. его навыки должны соответствовать установленным в обществе нормам чтения, письма, счета.

Кроме того, впервые ребенок получает возможность объективного сравнивания своей деятельности с деятельностью других (через оценки – баллы или картинки: «тучки», «солнышки» и т.п.). Как следствие этого, он впервые осознает свое «невсемогущество». Соответственно повышается зависимость от оценок взрослых, особенно учителей. Но особенно важно то, что впервые самосознание и самооценка ребенка получают жесткие критерии его развития: успехи в учебе и школьном поведении. Соответственно младший школьник познает себя лишь в этих направлениях и на этих же основаниях строит свою самооценку.

Однако вследствие ограниченности критериев ситуации неуспеха могут приводить к значительному снижению самооценки детей.

Условно можно выделить следующие этапы в процессе снижения самооценки. Сначала ребенок осознает свои школьные неумения как неумение «быть хорошим». Но на этом этапе у ребенка сохраняется вера, что он сможет стать хорошим в будущем.

Далее пропадает вера, но ребенок еще хочет быть хорошим. В ситуации стойкого длительного неуспеха ребенок может не только осознать свою неспособность «стать хорошим», но уже потерять к этому стремление, что означает стойкую депривацию притязания на признание.

Депривация притязания на признание у младших школьников может проявиться не только в снижении самооценки, но и в формировании неадекватных защитных вариантов реагирования. При этом активный вариант поведения обычно включает различные проявления агрессии к одушевленным и неодушевленным предметам, компенсацию в других видах деятельности. Пассивный вариант – манифестацию неуверенности, стеснительности, лени, апатии, уход в фантазии или болезнь.

Кроме того, если ребенок воспринимает результаты учебы как единственные критерии собственной ценности, жертвуя при этом воображением, игрой, он приобретает ограниченную идентичность, по Э. Эриксону – «я есть только то, что я могу делать». Появляется возможность формирования чувства неполноценности, которое может негативно повлиять как на актуальную ситуацию ребенка, так и на формирование его жизненного сценария

studfiles.net

2.4. Проблемы младшего школьного возраста

2.4.1. Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то - малым кризисом. Это и понятно, так как кризисными периодами возрастного развития принято называть периоды жизни ребенка, когда в типичных условиях воспитания не учитываются изменившие­ся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутренняя позиция, когда нарушается соответствие между сложившимися и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого перио­да возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, на­оборот, как раз и характерна специальная нацеленная работа общества по подготовке ребенка к максимально безболезненно­му переходу в следующий возрастной период жизни, по макси­мальному учету его развившихся в предыдущем периоде способно­стей. Но и малый кризис - это тоже кризис. Кризис семи лет - это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов [38, 117]. Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет (критический возраст, по термино­логии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного возра­ста (литический возраст, по терминологии Л.С.Выготского) как периода онтогенеза.

Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть начало и конец. Однако особенностью критических возрастов яв­ляется расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и воз­растной привязки критического возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школь­ной формы, запись в школу, которая ведется в апреле - мае пред-школьного года, выделение ребенку места для будущего выпол­нения домашних заданий, просто показ ему его будущей школы - все это реально уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание новой соци­альной ситуации развития еще до фактического начала посеще­ния школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего воз­раста.

Еще более искусственно было бы задавать возрастные границы начала кризиса семи лет с помощью критериев, почерпнутых из любых имеющихся процедур диагностики психологической готов­ности к обучению в школе - полная психологическая готовность к обучению в школе, измеренная тестом, может наступить и за­долго до и намного позже фактического начала посещения школы. Поэтому, говоря о кризисе семи лет, мы понимаем проблемность выделения его границ и имеем в виду только ту его часть, которая приходится на первые месяцы школьной жизни.

Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адап­тировался к школе»? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого возраста - от первоклассника до подростка.) Или это момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда (а когда?) у ребенка полностью формируется внутренняя позиция школьника [111]? Эти вопросы остаются открытыми.

С определенной точки зрения в качестве критерия окончания кризиса семи лет можно было бы принять появление у ребенка про­блем, связанных с особенностями формирования и функциониро­вания ведущей деятельности младшего школьного возраста - учеб­ной деятельности. Ведь конец критического периода - это начало литического. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят про­блемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности.

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом по­ступления в школу, обычно относят:

1. трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреж­дения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдает­ся отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведе­ния, организованности;

2. трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у детей, не имевших доста­точного опыта пребывания в детских коллективах;

3. трудности, локализующиеся в области взаимоотношений ребенка с учителем;

4. трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Все эти трудности являются отражением постепенного вхож­дения ребенка в новую социальную ситуацию развития: у него появляются «режимные» обязанности - вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домаш­него задания (оно есть еще почти везде в первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются дело­вые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье - ему, как правило, выде­ляют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отноше­ние к нему членов семьи. Все это достаточно хорошо описано в литературе.

И хотя к началу школьного возраста как к никакому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараясь «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в Целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологичес­кого консультирования. Как уже говорилось, последнее имеет ме­сто в случаях резко выраженной (чаще парциальной) неготовно­сти ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (труд­ности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Труд­ности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приго­товиться к новым обязанностям и новым правам ребенка как уче­ника: например, как ни странно, это случается в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совер­шенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами. К сожалению, это не всегда удает­ся на практике.

Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки ребенка к школьному обучению и следствием недостаточной работы взрос­лых (родителей) по оперативному изменению его семейной си­туации, формированию навыков самоорганизации деятельно­сти и т.д.

Психологические трудности собственно младшего школьного воз­раста - это уже трудности не критического, а литического пери­ода жизни.

Психологические особенности всякого литического, в том чис­ле и младшего школьного, возраста в литературе принято анали­зировать исключительно с позитивной, так сказать, стороны, за счет анализа становления системы деятельностей, специфичных для данного возраста, и психологических новообразований в по­знавательной и личностной сферах. Даже те стороны психического развития ребенка, которые выступают как утрата чего-то, харак­терного для предыдущей стадии развития (например, в терминах Л. С. Выготского, «утрата непосредственности» поведения в млад­шем школьном возрасте), всегда одновременно выступают и пре­подносятся как приобретение чего-то нового (в нашем случае - уровня произвольной регуляции поведения). Трудно назвать «отри­цательные» симптомы (в смысле проблемные, конституирующие для психологических трудностей ребенка), которые входили бы в объективную позитивную психологическую характеристику того или иного литического возраста. Если это и делается, например с дет­скими страхами как нормальной, хотя и отрицательной характе­ристикой дошкольного возраста, то лишь факультативно, т. е. как бы вне понятийного аппарата и рамок стандартного возрастно-психологического анализа, или в качестве его оборотной стороны (например, возрастные страхи как оборотная сторона формирова­ния воображения и внутреннего плана действия в дошкольном возрасте).

Нечто подобное происходит и с понятием школьной дезадап­тации. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) определяет­ся как «психогенное заболевание и психогенное формирование лич­ности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный ста­тус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный про­цесс» [70, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД - затрудне­ния в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаи­моотношений со сверстниками и учителем (например, описан­ный Л.С.Славиной так называемый «смысловой барьер» [145]), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы сделать это настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характери­стикой детей младшего школьного возраста. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихоло­гов и психоневрологов (а они имеют не меньшую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психологи), до 20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в свя­зи с ПШД. Можно утверждать, что еще большее число детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их доп-сихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и долж­на быть ориентирована работа возрастных психологов-консуль­тантов.

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространствен­но-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысловыми характеристиками (место в коллективе сверстников, взаимоотно­шения с братьями и сестрами, отношения с преподавателем и родителями) деятельности и общения ребенка. Однако психологи­ческие проблемы этого возраста более тесно, хотя и более изощ­ренно, сложно, связаны с ведущей в этом возрасте - учебно-познавательной - деятельностью детей. Учебная деятельность, понимаемая, конечно, не как индивидуальная деятельность изо­лированного ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возмож­ный источник нарушений.

Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД, впрочем, дополняющие друг друга.

Сторонники первой точки зрения исходят из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения Называются дидактогениями.

Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеоб­разной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т.е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нерв­ной системы. По мнению В. Е. Кагана, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально "больном" ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» [70, с. 91].

Если первая точка зрения представляется односторонней и не­верной в силу недостаточного учета индивидуальных особенно­стей ребенка и его социальной среды, то вторая - в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключитель­но на врача.

Более гибкой, по-видимому, является третья точка зре­ния, связывающая ПШД с дидаскалогениями, т. е. вариантами по­следствий неправильного отношения учителя к ученику, непра­вильной организации учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного сти­ля педагогического руководства классом [11 и др.]. Практика воз-растно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия учителя в качестве причины воз­никновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрез­вычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно.

Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого» или «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и прежде всего от семейной ситуации. Более того, специ­фические отношения к ребенку в семье, стиль родительского по­ведения, характерный - типичный и актуальный - семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и един­ственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм (четвертая точка зрения). Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ре­бенка через [его, ребенка. - А.Л.] переживания среды» [15, с. 383].

Еще более гибкой, комплексной, является гипотеза о проис­хождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактоге-ний и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и ди-даскалогений и особенностей семейной среды - с другой, пыта­ется учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером таких работ могут служить работы А.Л.Венгера [111] и Е.В.Новиковой [105], обобщающие их опыт возрастно-психоло-гического консультирования детей младшего школьного возраста.

Так, Е.В.Новикова, основываясь на взглядах Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Л.С.Славиной и других на проблему возраста, на классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью считает, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в [учебной. - А. Л.] деятельно­сти младшеклассников, а их переживания по поводу этих прома­хов» [Ю5, с. 26]. Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учи­телем, родителями). «Формой выражения этого отношения явля­ется стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной дея­тельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут вос­приниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его не­исправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные пробле­мы, которые в случаях повторяемости или фиксации складывают­ся в картину синдрома, названного психогенной школьной дез­адаптацией» [105, с. 31].

Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описы­вает А.Л.Венгер, используя материал жалоб родителей психоло­гу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей ше-сти-семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенче­ские нарушения [30; 31; 111]. Общая схема такого анализа доста­точно отработана в психологии: первичные причины - первичные нарушения - неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого (родителей) - вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого. Не имея возможности воспроизвести здесь ана­лиз А.Л.Венгера полностью, отметим, что проделанная им работа является одной из удачных попыток описать типичные варианты «нормального» (т. е. не выходящего в область патологии) возраст­ного развития (в описываемом случае - кризиса семи лет), харак­теризующиеся тем, что «недоразвитие какого-либо психологиче­ского процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психиче­ских процессов» [ 111, с. 178]. В дальнейшем А. Л. Венгер распрост­ранил свой «синдромный» анализ психологических трудностей ре­бенка и на подростковый возраст.

studfiles.net

Психологические трудности младшего школьного возраста.

Психологические трудности собственно младшего школьного возраста

 

Психологические трудности собственно младшего школьного возраста - это уже трудности не критического, а литического периода, и связаны они с особенностями формирования и функционирования у ребенка учебной деятельности. Это момент, когда на место проблем, связанных с фактом поступлением в школу и адаптации к ней, приходят проблемы трудностей освоения тех или иных сторон этой новой для ребенка учебной деятельности.

Начало обучения в школе предполагает наличие у ребенка школьной зрелости, т.е. он должен достичь определенного уровня физического и интеллектуального развития, а также социальной адаптации, что позволяет ему соответствовать традиционным школьным требованиям. При определении школьной зрелости врачами и педагогами оцениваются в первую очередь рост, масса тела и интеллект. Однако при оценке школьной зрелости необходимо учитывать и социально-психологическую готовность ребенка к школьному обучению. К сожалению, социальной зрелости, которую к тому же нелегко оценить, не уделяется достаточного внимания. В результате в школу поступает достаточно много детей, которым хотелось бы скорее играть, чем заниматься уроками. У них низкая работоспособность, внимание еще неустойчиво и с предлагаемыми учителем заданиями они справляются плохо, не в состоянии они и соблюдать школьную дисциплину.

Когнитивные теории во главу угла ставят развитие познавательной сферы, а развитие других сфер личности пытаются объяснить особенностями развития интеллекта. Однако, по мнению Ж. Пиаже, создателя теории интеллектуального развития ребенка, нравственное развитие происходит во взаимосвязи с умственным, но все же иначе и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Лоуренс Кольберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обоснования поступков и умственного развития.

В своих исследованиях Кольберг ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Например, ребенку предлагают прослушать рассказ с просьбой его оценить: «В одном городе серьезно заболела женщина. Врач сказал, что только одно лекарство, которое придумал местный аптекарь, способно вылечить ее. Лекарство стоило дорого, и муж заболевшей женщины смог собрать у всех своих родственников и знакомых только половину нужной суммы. Однако аптекарь, хотя и знал, что женщина умирает, отказался отпустить лекарство за полцены или в долг. Тогда муж этой женщины ночью пробрался в дом аптекаря и украл нужное лекарство».

На основании ответов на такого рода задачи Кольбергом выделено три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного (конвенционального) развития (цит. по Шевандрин Н.И., 1995):

Уровень 1. Пред конвенциональный (с 4 до 10 лет) - поступки определяются внешними обстоятельствами, точка зрения других в расчет не принимается.

Стадия 1. Ориентация на наказания - «Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут» (слушается, чтобы избежать наказания).

Стадия 2. Ориентация на поощрения, однако – «Если ты меня обидел, то и я тебя обижу» (эгоистические соображения взаимной выгоды, послушание в обмен на какие-то блага и поощрения).

Уровень 2. Конвенциональный (с 10 до 13 лет) - человек придерживается условий роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.

Стадия 3. Ориентация на образец «хорошего мальчика/девочки» – «Я хочу делать то, что приятно другим» (желание одобрения со стороны значимых других людей и стыд перед их осуждением).

Стадия 4. Ориентация на авторитет – «Я обязан соблюдать закон» (хорошо то, что соответствует правилам).

Уровень 3. Пост конвенциональный - «автономная мораль» (с 13 лет) - переносит моральное решение внутрь личности и начинается с понимания относительности и неустановленности нравственных правил с постепенным пониманием и признанием существования некоторого высшего закона, выражающего интересы большинства. Заканчивается формированием устойчивых моральных принципов, диктуемых собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

Стадия 5. Ориентация на общественный договор - «Я должен исполнять эти законы, так как их установило общество».

Стадия 6. Ориентация на общечеловеческие этические принципы и нравственные нормы - «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой».

Слабоуспевающие и беспокойные дети легко оказываются аутсайдерами в классе. Такая ситуация часто ведет к разочарованиям и враждебности к школе. Успеваемость у таких детей нередко становится ниже их потенциальных возможностей, а в поведенческом плане возможны проявления агрессии. Ситуация может усугубиться возможным неправильным поведением родителей, когда они, испытывая серьезные опасения и даже разочарование в своем ребенке, лишают его невольно эмоциональной поддержки. Трудности социально-психологической адаптации к школе и отсутствие эмоциональной защищенности в родном доме открывают дорогу к различным вариантам патологического личностного развития таких детей.

Младшим школьникам свойственна высокая эмоциональная отзывчивость, и у них сильно развита потребность в движениях. При невозможности удовлетворить эту потребность у ребенка ухудшается внимание, быстрее наступает утомление. По этой же причине на перемене дети бегают, дерутся и кричат. Особые трудности в школе испытывают дети холерического темперамента, черты которого наиболее ярко выступают в критические периоды онтогенеза. Повышенная возбудимость, неусидчивость и моторная расторможенность могут иметь и другие причины. В любом случае такие дети требуют к себе внимательного отношения родителей, педагогов и врачей. Следует помнить, что волевая активность младших школьников базируется преимущественно на побуждении извне, самостоятельно они еще не могут проявлять достаточную выдержку и организованность, поэтому им необходим постоянный контроль со стороны взрослых.

Другой типичной причиной затруднений освоения учебной деятельности является недостаточная сформированность у ребенка интеллекта пли отдельных его сторон. Такие дети имеют слабо выраженные нарушения памяти, внимания, мышления, речи или динамики психических процессов. Подобные нарушения возникают при различных вариантах задержки и асинхронии психического развития. Они могут быть следствием родовой травмы, перенесенного ребенком сотрясения головного мозга или тяжелого заболевания. Эти дети нуждаются не только в педагогической помощи (в ряде случаев они требуют обучения в специально созданных условиях — классы «выравнивания»), но и должны находиться под наблюдением школьного врача.

Большую роль в формировании интеллектуальной деятельности играют и социальные факторы. Так, педагогически запущенные дети, чьи родители имеют более низкий образовательный уровень, злоупотребляют алкоголем или конфликтуют между собой и практически воспитанием ребенка не занимаются, имеют очень бедный запас знаний, оказываются не подготовленными к школе и в силу этого испытывают трудности в обучении.

Со второго класса начинает складываться детский коллектив, и теперь дети начинают более болезненно реагировать на замечания взрослых, сделанные ими при товарищах, поскольку мнение сверстников приобретает для них весьма важное значение. Начинают выделяться «лидеры» и «отверженные», меняются взаимоотношения детей. В ряде случаев проблемы межличностных отношений со сверстниками и взрослыми выступают у некоторых детей на первый план и требуют анализа и коррекции. Родители таких детей часто говорят о них, что ребенок необщительный, у него нет друзей, «задразнили в школе», «моего ребенка не понимает учитель» и тому подобное.

Антидисциплинарное поведение (трудновоспитуемость) Трудновоспитуемыми называют детей, которые при нормальных педагогических мероприятиях не объединяются с коллективом сверстников и к тому же, как правило, плохо учатся. Они нуждаются в специальном педагогическом воздействии на протяжении многих лет, однако и в этом случае шансы на успех не очень велики. Трудновоспитуемость может быть обусловлена рядом причин. В отдельных случаях это наследственно обусловленная абсолютная эмоциональная холодность, которая порой может отражать подобное поведение с отсутствием эмоциональной отзывчивости, по крайней мере, одного из родителей, что определяет атмосферу в семье. Можно предположить, что и второй из родителей не слишком эмоционален, в противном случае их совместная жизнь едва ли была бы возможна. Чаще всего это люди, ориентированные на профессиональную деятельность с внешне упорядоченными семейными отношениями.

 

 

www.metod-kopilka.ru

1.3 Особенности агрессивного поведения младших школьников с трудностями в обучении

Известно, что в трудной ситуации человек действует типичным для него способом, который закладывается в детстве. Возникновение конфликтных ситуаций в процессе общения детей друг с другом часто приводит к тому, что ребенок, неадекватно реагирующий в такой ситуации, часто оказывается в изоляции от коллектива, что препятствует полноценному развитию его личности. Неконтролируемое поведение в более раннем детском возрасте может перерасти в поведение с асоциальными тенденциями в подростковом возрасте. Своевременное выявление детей, обнаруживающих признаки агрессивности в поведении, необходимо в целях предупреждения неблагоприятного варианта развития и для организации необходимой психологической помощи.

В условиях массовой школы ребенок с трудностями в обучении впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости. Это с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой – к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения («выходках»), в том числе и агрессии [6].

Агрессивное поведение складывается нескольких компонентов.

Мотивационный компонент. Ряд авторов указывает на наличие у человека агрессивных побуждений: инстинктов, влечений, потребностей, мотивов. Наиболее распространенной точкой зрения является то, что агрессивная мотивация рассматривается как особого рода энергия, накапливание которой происходит до тех пор, пока в результате воздействия соответствующего пускового раздражителя она не разрядится. Однако такой взгляд, как бы исключает участие самого человека в регуляции собственного поведения. В этом случае реализация агрессивной мотивации, вероятно, будет зависеть от способностей человека использовать тормозные механизмы агрессии.

Эмоциональный компонент. Часто человек на всех этапах агрессивного состояния (при подготовке агрессии, в процессе ее осуществления и при оценке результатов) переживает сильную эмоцию гнева, иногда принимающую форму аффекта, ярости. Но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Более того, совсем неверно было бы считать всякий гнев провоцирующим агрессию. Существует "бессильный гнев" при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер, стоящий на пути к цели. Так, например, подростки иногда переживают гнев по отношению к старшим, но этот гнев агрессией даже в словесной форме обычно не сопровождается.

Эмоциональная сторона агрессии не исчерпывается гневом. Особый оттенок этому состоянию придают переживания недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях и чувства своей силы, уверенности. Бывает и так, что агрессор переживает радостное, приятное чувство, патологическим выражением которого является садизм.

Волевой компонент. Имеются в виду все проявления качеств воли: целеустремленности, настойчивости, решительности, в ряде случаев инициативности и смелости. Поскольку агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, в результате соперничества, то всякая борьба требует проявления вышеназванных волевых качеств.

Нравственный компонент. Реализация агрессии во многом зависит от силы “Сверх–Я”. Здесь можно выделить два компонента, регулирующих проявление агрессивности: совесть и чувство вины. Совесть (ограничивающее “Сверх–Я”) воздействует на агрессивную мотивацию до совершения поступка. П.Я. Гальперин отмечал, что моральная оценка, производящаяся до совершения поступка, означает задержку импульсивного побуждения и, следовательно, возможность его “запрещения”. Чувство вины (укоряющее “Сверх–Я”) корректирует поведение после совершения поступка и связано с ожиданием наказания за содеянное, сопровождающимся страхом и повышением тревожности. Таким образом, различие между совестью и чувством вины состоит в том, что первая является “внутренним”, а второе – “внешним” регулятором агрессии.

Необходимо отметить, что при регуляции агрессивного поведения происходит сложное взаимодействие всех перечисленных компонентов. В этом смысле наиболее последовательной и логичной представляется точка зрения Х. Корнада, который указывал, что агрессивное поведение начинается с аффекта гнева, вызванного каким-либо препятствием, угрозой или причиненной субъекту болью. Если в результате когнитивных процессов оценивания ситуация воспринимается как “действительно заслуживающая гнева”, то актуальное мотивационное состояние расчленяется на процессы постановки агрессивной цели, планирования ведущих к ней действий и предвосхищения возможных последствий достижения цели. Здесь важным является то, что лица с высоким мотивом агрессии имеют низкий порог гнева, и поэтому сначала испытывают гнев и только потом адекватно оценивают вызвавшую гнев ситуацию, в то время как менее агрессивные лица прежде чем рассердиться, взвешивают ситуацию более тщательно. Вероятно, это связано с тем, что аффект гнева при “объективации самосознания”, заполняя все чувства субъекта затушевывает не только значимость нормативных ценностей в саморегуляции действий, но нарушает и интеллектуальные процессы и, тем самым, сводит на нет их влияние.

Кроме того, большую роль играет и уровень развития саморегулирующей функции в контроле импульсивных актов. Установлено, что наиболее эффективными в регуляции агрессии являются признаки внутреннего, а не внешнего торможения. По другим данным, агрессивный стиль поведения формируется тогда, когда у лиц, отсутствует подавление внешнего или поведенческого аспекта агрессии (слабый самоконтроль) и нейтрализация внутреннего или эмоционального аспекта агрессии (неконтролируемое выражение импульсов, большое число открытых реакций).

Мотив торможения агрессии оказывается при этом решающим детерминантом в мотивационном процессе ожидания негативных последствий агрессии, таких, как чувство вины или страх перед наказанием.

Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с окружающими, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Данные формы поведения типичны для детей с задержкой психического развития церебрально-органического и психогенного происхождения [3].

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют следующие: недостаточное развитие интеллекта;

сниженная самооценка; низкий уровень самоконтроля; неразвитость коммуникативных навыков; повышенная возбудимость нервной системы вследствие различных причин (травм, болезни и пр.).

Этиологическими факторами патологического агрессивного поведения у детей являются: дисгармоничное воспитание; безнадзорность; пример агрессивного поведения в ближайшем окружении ребенка; социальная неуспешность ребенка, его непопулярность среди сверстников»; врожденные физические аномалии; хронические соматические заболевания; органические заболевания или иные поражения головного мозга; нарушения интеллектуального развития; поведенческие расстройства детского подросткового возраста; эмоциональные расстройства.

Большинство из вышеперечисленных этиологических факторов и их признаков свойственны детям с ЗПР (задержкой психических функции). Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

Круг социально-психологических факторов, прямо или косвенно влияющих на задержку психического развития ребенка, широк. К ним относятся следующие: ранняя эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), неприятие ребенка, алкоголизм и наркомания родителей, неблагоприятная экология, а также различные варианты неправильного воспитания, фактор неполной семьи, низкий образовательный уровень родителей. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР [3].

Таким образом, учебные трудности школьника с трудностями в обучении, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

studfiles.net

1 Теоретический анализ проблемы агрессивного поведения детей младшего школьного возраста

1. Личностные особенности детей младшего школьного возраста

Многие психологи занимались проблемой младшего школьного возраста во многом это обусловлено тем, что он исследован не полностью. Исторически младший школьный возраст был выделен сравнительно недавно, и связанно это было с введением обязательного образования. В связи с этим психологические особенности данного возраста нельзя считать окончательными и неизменными.

Рассмотрим эмпирически доказанные особенности развития детей младшего школьного возраста.

В этом возрасте ребенок попадает в абсолютно новую для него социальную среду — школу, с чем и связаны личностные изменения.

Психологические свойства, проявляющиеся в дошкольном детстве, за первые четыре года обучение получают развитие и закрепляются. К началу подросткового возраста многие черты личности уже сформированы. Исходя из этого, можно смело утверждать, что именно в этом возрасте формируется личность.

В школе ребенок включается в новый вид деятельности — учение, который становиться ведущим. В первом классе ребенок проявляет интерес, но учебной деятельности как таковой еще нет.

Главной задачей младшего школьного возраста можно назвать — формирование учебной деятельности через умение учиться.

Суть учения заключается в присвоении знаний. Учебная деятельность в своей основе содержит научные понятия, законы и способы решения. Только в процессе учебной деятельности происходит усвоение научных знаний, умений и навыков, так как оно является и целью и результатом данной деятельности.

Любой вид деятельности направлен на изменение ее предмета, но усваивая знания, ребенок ничего не меняет в них, а меняется сам — это можно назвать парадоксом учебной деятельности. Учебная деятельность — это такой вид деятельности, который направлен на самого себя. Подобные изменения оцениваются педагогом. Формой данной оценки является отметка [2, с. 203].

Таким образом, ребенок оказывается в условиях, которые побуждают его подчинять свои желания требованиям учителя и школьным нормам. Он учиться управлять своими психическими процессами и поведением в целом.

Основными новообразованиями младшего школьного возраста являются: произвольность, внутренний план действий и рефлексия.

Произвольность проявляется в сознательной постановке целей и путей ее достижения.

Необходимость самоконтроля и контроль со стороны преподавателя формирует способность к планированию про себя, то есть во внутреннем плане.

В основе рефлексии лежит умение наблюдать и оценивать собственное поведение, которое формируется в младшем школьном возрасте через попытки самостоятельных рассуждений.

В процессе учебной деятельности совершенствуются все психические процессы.

В начале обучения преобладает непроизвольное внимание, которое основано на ориентировочном рефлексе. Ученик младшего школьного возраста еще не может управлять своим вниманием и часто отвлекается на что-либо яркое, новое и интересное. Даже при сосредоточении внимания он часто не замечает главного, отвлекаясь на отдельные признаки в вещах и явлениях.

В этом возрасте внимание тесно связанно с мышлением из-за чего достаточно трудно сосредоточить внимание на том, что неясно и непонятно. Необходимо осмысление материала. По этой причине обучение в начальной школе строиться на простых и понятных ребенку примерах, с которыми он уже сталкивался. Наряду с этим используют наглядность — возможность потрогать, рассмотреть тот или иной объект, вблизи.

Во время обучения в начальной школе происходит формирование произвольного внимания, чему способствует четкая внешняя организация действий и использование внешних средств, например палочек при счете. Формирование произвольного внимания связанно с интеллектуальным развитием, познавательным интересом и развитием целенаправленности в работе [3, с. 455].

Процесс формирования произвольного внимания состоит в следующем. Первоначально взрослый, учитель организует и направляет действия ребенка, а затем ребенок самостоятельно направляет свою деятельность. Цели, которые первоначально ставились взрослым, теперь избираются и достигаются ребенком. Все же произвольное внимание младшего школьника еще остается неустойчивым, так как нет внутренних средств саморегуляции. Ребенок быстро утомляется, отвлекается и слабо переключает внимание с одного объекта на другой. В среднем в этом возрасте он способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут [4, с. 363].

По этой причине педагогам рекомендуется чередовать умственные занятия с практическими занятиями, так как внимание детей более устойчиво именно при выполнении внешних действий. К внешним или практическим действиям можно отнести такие формы работы как рисование, пение, лепка и другие. Так же было замечено, что дети чаще всего отвлекаются при выполнении пусть и простой, но монотонной деятельности, по сравнению с решением сложных задач, требующих разных способов решения.

Еще одной особенность в данном возрасте является расширение объема и умения распределять внимание. С этой целью в начальной школе часто используют задачи, где есть парный контроль. Потому что, ребенок более внимателен к своей работе, контролируя работу соседа.

Н.Ф. Добрынин установил, что школьники в этом возрасте более сосредоточены, когда работа требует максимума умственных и двигательных действий, когда они полностью увлечены ею [5, с.128].

Развитие воображения проходит в две стадии.

Первая стадия — воссоздающее или репродуктивное воображение, оно характеризуется приблизительностью и бедностью деталями.

Вторая стадия — продуктивное воображение. На этой стадии происходит переработка полученных образов и создание новых. В младшем школьном возрасте воображение ребенка основывается на реальном конкретном предмете, но с возрастом оно переходит в более сложную форму, где слово дает полет фантазии.

Одним из важнейших психических процессов в младшем школьном возрасте является речь. Происходит овладение грамматикой, увеличение словаря и осознание собственных речевых процессов.

В этом возрасте начинает формироваться письменная речь, которая беднее устной, но более развернута. Среди функций речи на первый план выступает коммуникативная функция. Речь младшего школьника разнообразна, но высказывания непосредственны. Может преобладать непроизвольная, сжатая и реактивная речь, но чаще всего речь-повторение и речь-называние.

В младшем школьном возрасте восприятие также является непроизвольным, хотя встречаются и элементы произвольности. В этом возрасте у детей наблюдается высокая острота зрения и слуха, кроме того они знают многие формы и цвета. У первоклассников еще отсутствует анализ свойств и качеств воспринимаемых предметов. При чтении текстов или рассмотрении картинок ребенок часто пропускает существенные детали, перескакивая с одного на другое [6, с. 57].

Восприятие ребенка в этом возрасте определяется особенностями предмета, его окраской, формой, величиной и топу подобное. В связи с этим дети воспринимают не существенное и главное, а то, что выделяется на фоне. Первоклассники часто еще не способны к тщательному наблюдению и рассмотрению. Их процесс восприятия ограничивается узнаванием и называнием предмета.

В первом и втором классах восприятие слабо дифференцировано из-за чего дети путают похожие, но не одинаковые свойства и предметы. Например, воспринимаются и путаются цифры 6 и 9 или же цифра 3 и буква Э. В письменной речи часто встречаются пропуски букв или их замена в словах [7, с.25].

К третьему классу дети обучаются способам восприятия. Они сравнивают объекты и выделяют главное, при этом восприятие становится целенаправленным и управляемым процессом.

В целом развитие восприятия в этом возрасте характеризуется постепенным формированием произвольности. В тех случаях, где педагог учит наблюдению и ориентирует ребенка на восприятие различных свойств предмета, ребенок лучше ориентируется в учебном материале и в реальной жизни.

Ребенок младшего школьного возраста лучше запоминаете ту информацию, которая производит впечатление, является яркой, бросается в глаза. В этом возрасте легче запомнить то, с чем непосредственно взаимодействуешь, что вызывает интерес и при включении в активную деятельность. При этом с первых же дней, в школе от ребенка требуют произвольной памяти, которая пока попросту не сформирована. Это и требования запомнить правило, и соблюдать режим дня, домашние задания. Первоклассник легко может забыть, что ему задавали и поэтому введены дневники.

Развитие памяти идет по двум направлениям — осознание задачи запомнить и овладение приемами запоминания. В дошкольном возрасте ребенок не выделял мнемическую задачу вообще или выделял с трудом, так как от него не требовалось специального запоминания. Теперь же он выделяет эту задачу из ряда других.

Сначала школьники используют простые способы запоминания — это длительное рассмотрение и многократное повторение. При этом самоконтроль заключается в узнавании, если узнал — значит запомнил. Например, когда первоклассник смотрит на текст, у него возникает чувство знакомого, тогда он полагает, что выучил его. Что бы овладеть более сложными способами запоминания, такими как группировка, расчленение на смысловые части и другие, ребенку требуется руководство. В этом случае обучение строиться в направлении формирования осмысленного запоминания. Кроме того, необходимо развивать память в направлении формирования способов воспроизведения, распределенного во времени и приемов самоконтроля [8, с. 162].

Так же можно отметить, что младшие школьники лучше воспринимают наглядный материал, а в словесном назывании предметов затрудняются.

В целом к третьему классу память младшего школьника становиться произвольной и более продуктивной, претерпевая качественные изменения.

В первом и втором классах происходит первая стадия развития мышления. На данной стадии мышление наглядно-действенное и наглядно-образное. Дети поверхностно судят о предметах по их отдельным внешним признакам. Их умозаключения основаны на наглядном восприятии и сильно зависят от характеристик, лежащих на поверхности. В связи с этим в начальной школе предпочтение отдается принципу наглядности.

В третьем классе мышление переходит на вторую качественно новую стадию. Здесь от педагога требуется не только наглядное представление объектов и демонстрация связей между ними. В этот период дети строят классификации, что говорит о формировании формально-логического мышления. При этом формируются некоторые научные знания — предметные понятия и понятия отношений, отражающие взаимосвязи изучаемых предметов и явлений [9, с. 63].

От первого и до третьего класса происходит развитие мыслительных процессов. Анализ сначала идет на практическом действенном плане, затем переходит на чувственный и далее на умственный уровень. Синтез переходит от простой формы к более сложной. В младшем школьном возрасте анализ развивается быстрее и является более легким мыслительным процессом, чем синтез, несмотря на их тесную взаимосвязь.

Сравнение в этом возрасте становиться более систематическим и плановым и ориентированно на внешние признаки объекта. В процессе сравнения новых объектов дети лучше замечают различия, а при сравнении более знакомых — сходства.

В этом возрасте ребенок начинает осознавать свои мыслительные процессы и пытается ими управлять, но пока не так успешно.

В младшем школьном возрасте становиться возможным формирование теоретического мышления на базе эмпирического. Об этом стало известно благодаря исследованиям под руководством В.В. Давыдова [10, с. 203].

Эмпирическое мышление в своей основе имеет путь «проб и ошибок», оно осуществляется через сравнение признаков предметов и явлений. В основе же теоретического мышления лежит набор его свойств таких как — рефлексия, внутренний план действий и выявление способа решения задачи, который переноситься на класс подобных ей задач. В младшем школьном возрасте уже достаточно сформированы все эти свойства.

Возраст шести-семи лет является периодом формирования личностных черт в процессе общения, и от того как оно будет складываться, какой характер будет иметь зависит какие именно качества будут сформированы.

Большинство школьников этого возраста исполнительны, доверчивы и склонны к подражанию. Среди них трудно найти нарушителей дисциплины и не желающих учиться, зачастую они послушны и старательны. Требования педагогов выполняют без споров. Все это в первую очередь связанно с желанием найти общий язык с преподавателем и сверстниками, в сочувствующем отношении друг к другу.

Потребности в общении, взаимопонимании и сопереживании в этом возрасте становятся ведущими и порождают группу личностных мотивов. В эту группу входят: обращения за одобрением, сообщения о чувствах симпатии, попытки расспросить взрослого о нем самом, сообщения о своем эмоциональном состоянии, антипатии и расположения.

В младшем школьном возрасте все еще сильна потребность в игре. Хотя ее содержание и прошло некоторые изменения. Ребенок в этом возрасте может писать, читать или считать часами, если занятия будут проводиться в игровой форме.

Для младшего школьника, как и для дошкольника все еще характерна потребность во впечатлениях. Данная потребность пробуждает любопытство к новым видам деятельности. Вначале интерес только поверхностный, но в процессе взросления он переходит в познавательную потребность.

Познавательная потребность и потребность в общении являются ведущими в этом возрасте и сначала формируются под воздействием взрослого, учителя, но к концу этого периода ребенок умеет сам удовлетворять эти потребности. Под воздействием взрослого у ребенка формируется потребность в знаниях, а иногда еще в дошкольном возрасте эта потребность развита, что во многом облегчает работу педагога и входит в психологическую готовность к школе.

В процессе взросления познавательные потребности становятся более дифференцированными. Некоторая их часть исчезает, но многие переходят в устойчивые мотивы поведения.

Перечисленные выше потребности далеко не единственные. В этом возрасте детей характеризуют и другие потребности такие как — потребность в активности и движении и многие другие.

Появившаяся в старшем дошкольном возрасте внутренняя позиция удовлетворялась в игре — в воображаемом плане, теперь же она получает реальное удовлетворение в стенах школы.

Самосознание в этом возрасте переходит на новый уровень. Ребенок познает себя, у него формируется «Я - концепция», складывается самооценка, уровень притязаний, формируется навыки самоконтроля и саморегуляции. Обучение в школе является площадкой для их формирования [11, с. 182].

Приход ребенка в школу расширяет его круг контактов, способствует самостоятельности и эмансипации от родителей. Здесь его действия приобретают большое значение и оцениваются, что вынуждает отвечать за себя. Все это способствует развитию самооценки на основе оценки окружающих и представлениях о себе.

С возрастом адекватность и полнота самооценки возрастает как в процессе общения, так и через подведения итогов своей деятельности.

В первых классах дети характеризуют свое поведение и себя в целом общими понятиями «черно-белой» гаммы. Например, плохой, злой, трус или хороший, добрый, смелый. В третьем же классе у детей более богатый психологический запас слов для описания характера и поведения, как своего, так и кого-то другого. Так же была отмечена тенденция подчеркивать свою индивидуальность и принадлежность к учебной, социальной и половой группам.

Одним из центральных моментов характеристики самого себя для младшего школьника является оценка его успеваемости, она же является поводом для конкуренции. Основным же средством учебной мотивации часто является страх оказаться худшим, потерпеть поражение в конкурентной борьбе, что может стать предпосылкой к низкой самооценке. Поскольку оценка окружающих и тем более педагога, имеющего авторитет, формирует самооценку, можем сделать вывод, что в самой системе образования потенциально закладывается заниженная самооценка.

Мотивы получения оценки в свою очередь тоже развиваются в процессе взросления.

В первом и втором классах преобладают мотивы внешние, к которым можно отнести такие как — обрадовать родителей, погулять после занятий и другие, не имеющие непосредственного отношения к самой учебной деятельности.

После третьего класса начинают формироваться и внутренние, непосредственно связанные с учебной деятельностью мотивы, такие как — самоконтроль, интерес и другие.

В разных видах и формах деятельность у одного и того же школьника самооценка может быть различной. Например, по рисованию адекватная, по математике заниженная, а по музыке завышенная. Основными критериями оценки своей деятельности у ребенка являются — аккуратность, дисциплина, учебные предметы, то есть те же критерии, которые использует учитель. Знакомые качества по известным критериям оцениваются детьми строже, чем по неизвестным. Около 60% детей в этом возрасте уже могут адекватно оценить свои достижения. В этом возрасте можно обнаружить все виды самооценки [12, с. 155].

На основе уровня самооценки формируется и уровень притязаний. То есть тот уровень достижений, на который ребенок считает себя способным, чего он, по его мнению, достоин. При этом адекватность уровня притязаний прямо пропорциональна адекватности самооценки.

Как отмечалось выше, одним из новообразований этого возраста является - рефлексия, то есть способность самостоятельно оценить свое поведение, посмотреть на себя со стороны глазами окружающих. Благодаря этой способности оценка знаний и умений воспринимается ребенком и как оценка его личности в целом. В первом классе младший школьник оправдывает свои неудачи обстоятельствами. В третьем классе присутствует понимание того, что чем выше твои усилия, тем выше результат, а значит причина неудач в тебе самом.

В младшем школьном возрасте очень важно быть отличником, это связано с тем, что отношения в классе строятся на основе оценки учителя. Обычно уже во втором классе часть отлично успевающих детей обладает завышенной самооценкой. У слабоуспевающих учеников замечена заниженная самооценка, неуверенность в своих силах и настороженность по отношению, как к взрослым, так и к сверстникам. На наш взгляд, такую самооценку можно скорректировать через сравнение ребенка с самим собой, то есть предыдущими результатами его же действий, а не с другими более успевающими сверстниками. Доказано, что адекватную самооценку можно сформировать как можно меньше захваливая или принижая ребенка. Достаточно поблагодарить за совершенный правильный поступок и дать обратную связь в виде я высказываний. Например «Мне приятно, что поступил так - то...». В случае же проступка ребенка, необходимо дать оценку не личности ребенка в целом, а лишь только этому действию и начинать надо с похвалы, формируя тем самым ожидаемые вами положительные качества. Например «Ты же у нас такой добрый и отзывчивый! Почему ты поступил так - то? ».

Так же важно отметить тот факт, что с возрастом ребенок более критично относиться к себе и может перейти от ситуативной самооценки к обобщенной.

Нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школе ребенок впервые сталкивается с моральными требованиями и контролем их выполнения. В этом возрасте дети готовы психологически к повседневному выполнению и пониманию данных норм, но важно разъяснять их смысл и систематически контролировать их выполнение. Если взрослый будет следить за соблюдением норм и требований и сам выполнять свои обязанности, то и ребенок будет относиться к этим требованиям со всей серьезностью. Если же контроль не строгий, а от случая к случаю, то у младшего школьника может создаться формальное отношение к нормам поведения. Отношение к выполнению норм поведения как к формальности имеет серьезные последствия в виде безответственности, непоследовательности и некритичности по отношению к себе. В этом случае у младшего школьника возникает потребность выполнить требования только в том случае, если ему грозит наказание, а не по собственной инициативе.

В младшем школьном возрасте происходит развитие и становление нравственных чувств, таких как любовь к родине, коллективизм, чувство долга и чувство ответственности, а так же способности к сопереживанию и сочувствию.

В эмоционально-волевой сфере тоже происходят изменения. Наблюдаются тенденции осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий, так как в школе эмоциональные реакции с игры переключаются на процесс и результат учебной деятельности, положительные оценки своего труда и личности в целом, на общение.

В этом возрасте ученики весьма эмоционально реагируют на мнения учителя и оценки. Довольно редко можно встретить младшего школьника, который безразлично относиться к учебе.

Младший школьник еще не способен полностью осознать чувства и понять чужие переживания. Ребенок этого возраста слабо ориентируется в выражении эмоций, в их разновидностях и оценивает грубовато. В связи с этим дети этого возраста внешне подражают взрослым в выражении эмоций, копируют их стиль общения с людьми и переносят их на свои отношения со сверстниками.

В первом классе эмоциональные реакции импульсивны, но к второму и третьему классам становятся более сдержанными, осознанными и даже могут быть наигранными. Проявляется индивидуальный стиль проявления эмоций. Одни дети весьма эмоциональны — аффективные, другие выражают свои эмоции вяло. Было выявлено, что эмоционально стабильные дети дольше сохраняют положительное отношения к учебе и более успешны в ней. А дети чувствительные, тревожные, моторно-расторможенные относятся к процессу обучения и требованиям учителя отрицательно.

Говоря об эмоционально-волевой сфере ребенка этого возраста необходимо отметить такой важный этап как кризис семи лет. Его основными признаками являются: симптом «горькой конфеты», манерничание и потеря непосредственности. Симптом «горькой конфеты» проявляется в сокрытии ребенком своих отрицательных чувств и эмоций.

При проявлении такого симптома как манерничание ребенок строит из себя строгого, умного, важного и сдержанного. Потеря непосредственности проявляется в ориентировки ребенка в том, что принесет осуществление той или иной деятельности. Иными словами, он задумывается над смыслом и последствиями своих действий, а значит, наблюдается тенденция произвольности поведения. Появление данных признаков приводит к замкнутости и трудностям во взаимоотношениях с взрослыми, ребенок становиться неуправляемым.

В этом возрасте эмоциональная жизнь ребенка усложняется, становиться более разнообразной. Это происходит благодаря развитию сложных высших чувств — нравственных, эстетических и интеллектуальных.

Чувства развиваются в тесной связи с волей и часто одерживают верх, становясь мотивом поведения. В одних случаях чувства тормозят волю, в других способствуют ее развитию.

Например, такие интеллектуальные чувства как любознательность, удивление могут побудить ученика часами решать задачу, но неуверенность в себе и чувство страха могут помешать в этом.

Волевая регуляция в младшем школьном возрасте развивается в том случае если: цели деятельности понятны и осознанны, ребенок видит начало и конец своей деятельности, цели соразмерны способностям ребенка, известен способ выполнения деятельности, деятельность достаточно трудна, но не слишком.

В первом классе волевое поведение зависит во многом от контроля взрослого и его инструкций, но ко второму и третьему классам у ребенка возникаю свои потребности, интересы и мотивы.

Все же в этом возрасте ребенка рано именовать волевым субъектом, поскольку он еще достаточно внушаем, может сделать что-либо под воздействием группы или авторитета и его поведение все еще носит непроизвольный характер.

Однако именно этот возраст наиболее благоприятен для формирования волевых качеств, таких как выдержка, настойчивость, самостоятельность и уверенность в своих силах. Доверие взрослого ребенку, расширение границ свободы в приделах дозволенного приучает ребенка рассчитывать на свои силы. При этом чрезмерная опека дает установку на внешний контроль, безответственность и затормаживает развитие волевых качеств.

Нарушение правил поведения в этом возрасте импульсивны и неосознанны в начале обучения, но уже в середине первого года обучения в школе некоторые дети стараются организовать не только свою деятельность, но и деятельность своих одноклассников.

Уже в третьем классе у учащихся наблюдаются упорство в достижении цели и настойчивость.

Мы считаем важным отметить значимость взаимоотношений между ребенком и учителем, так как они переносятся на отношения ребенка с обществом в целом.

Это происходит, потому что оценка поведения и отметки исходят от учителя. В свою очередь, в зависимости от того хорошие отметки или нет складываются взаимоотношения младшего школьника с родителями и сверстниками. Если раньше родители интересовались настроением ребенка, то теперь их больше волнует то, какую оценку он получил, а в классах начальной школы дети стараются дружить только с теми, кто хорошо учиться.

Менее значимой личность учителя становиться только ко второму и третьему классам. При этом более тесными становятся взаимоотношения между сверстниками. В этом возрасте дети объединяются по симпатиям и интересам. Не малую роль играют и другие критерии, например пол и место жительства. В этом возрасте дети еще не выбираю себе друзей по каким-либо моральным качествам, скорее это спонтанное объединение под воздействием внешних обстоятельств или случайных интересов.

В целом, к концу младшего школьного возраста ребенок уже может осознать глубже те или иные личностные качества. В третьем классе 80% учащихся выбирают для совместной деятельности одноклассников, объясняя свой выбор нравственными качествами.

Роль кооперации со сверстниками в младшем школьном возрасте исследовала Г.А.Цукерман. Базой для исследования послужило экспериментальное обучение первоклассников русскому языку. Сравнивались два класса. В одном из них преподавание велось по традиционной программе, а в другом ученики работали совместно [13, с. 217].

Результаты этого исследования показали, что в совместной работе дети усваивают материал намного лучше, чем при контакте с учителем. По ее мнению это связанно с тем, что учитель держит при себе цель и смысл действий, а ребенку доверяет лишь совершать операции. В случае же совместной работы учащихся происходит взаимный контроль, что значительно обогащает опыт ребенка.

Так же важно отметить, что уже в этом возрасте могут формироваться неформальные группы, которые в целом не влияют на взаимодействие учащихся в коллективе, но могут стать более значимыми, чем официальные школьные объединения.

studfiles.net

---

• 
  Поведенческая терапия для детей методы
• 
  Стратегическое мышление поведенческие индикаторы компетенции
• 
  Поведенческие реакции для увеличения теплоотдачи
• 
  Примеры поведенческой адаптации у животных
• 
  Webeffector отзывы по поведенческим факторам
• 
  Практика рационально эмоциональной поведенческой терапии
• 
  Поведенческая экономика и новый патернализм
• 
  Ричард талер новая поведенческая экономика
• 
  Продвижение поведенческими факторами свой сайт
• 
  Поведенческие факторы риска неинфекционных заболеваний
• 
  Моделирование поведенческих схем террористического поведения

Prostoy-Site | Все права защищены © 2018 | Карта сайта