Когнитивно-поведенческая терапия детей и подростков. Поведенческая психотерапия детей

Когнитивно-поведенческая терапия детей и подростков

Когнитивно-поведенческая (или когнитивно-бихевиоральная) терапия — метод, целью которого является снижение неприятных переживаний и нежелательного поведения путем видоизменения мышления.

Изначально этот метод разрабатывался для лечения депрессии, затем начал использоваться для лечения тревожных расстройств, панических атак, ОКР у взрослых. В последние годы метод успешно применяется для помощи детям и подросткам, страдающим от этих заболеваний или столкнувшихся с жизненными трудностями.

В основе КБТ лежит следующий принцип: эмоции, поведение, телесные ощущения человека не возникают сами по себе и не являются прямым следствием тех ситуаций, с которыми он сталкивается; в основе всего лежат определенные убеждения, интерпретации, правила, оценки, которыми человек руководствуется в тех или иных ситуациях.

При каких детских проблемах эффективна КБТ?

Обязательно стоит обратиться к КБТ-специалисту, если вы замечаете или ребенок жалуется на следующие проблемы:

• сниженное настроение, подавленность, слезливость, тоска, пессимизм;
• частая «беспричинная» тревога, волнение, нервозность, которые негативно сказываются на успешности ребенка;
• резкое снижение самооценки, ухудшение отношения к себе, неуверенность в себе;
• усталость и снижение энергии, которые кажутся вам более выраженными, чем того требует текущая жизненная ситуация;
• панические состояния часто «беспричинные» или несоответствующие ситуации;
• конкретные страхи (фобии), которые не проходят со временем и мешают самореализации;
• повторяющиеся движения или действия, ритуалы, в том числе вербальные, от которых ребенок не в состоянии отказаться;
• самоповреждающее или рискованное поведение.

Сеансы КБТ для детей

Т.к. для работы в этом подходе необходимо уметь предметно размышлять над конкретными ситуациями и отслеживать собственные мысли и действия, КБТ эффективнее всего помогает детям от 9 лет.

Чтобы упростить абстрактные понятия, терапевт использует различные картинки и визуальные материалы, кукол, игры, большое место отводится фантазии ребенка. Конечно, для закрепления результата и систематического использования полученных навыков невероятно важна вовлеченность родителей в процесс помощи ребенку.

Сеанс длится 50 минут, во время которого совместно с терапевтом ребенок или подросток (в зависимости от своего возраста) обсуждают конкретные проблемные ситуации, с которыми он столкнулся, совместно анализируют чувства, мысли и поведение в этих ситуациях, выполняют различные упражнения, осваивают те или иные поведенческие или мыслительные навыки и обязательно разрабатывают план действий на грядущую неделю, чтобы начать тренировать полученные умения.

Цены

Услуга Длительность Стоимость

Индивидуальная консультация психолога	55 мин	3 500 ₽
Первичный приемврача психотерапевта, психиатра	55 мин	4 000 ₽

medalvian.ru

ДЕТСКАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ doc

ДЕТСКАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ в широком смысле слова включает профессиональное вмешательство, направленное на разрешение или предупреждение психологических проблем у детей.

Психологические расстройства в детстве. Исследования, проведенные в США и других странах, показывают, что психологические нарушения выявляются у 14–20% детей, т.е. у каждого пятого или седьмого ребенка. Эти показатели варьируют в зависимости от пола, возраста, этнического происхождения и места проживания. Например, у детей 6–11 лет поведенческие проблемы отмечаются чаще, чем в других возрастных группах.

Психологические расстройства у детей выявляют различными методами, в том числе с помощью разнообразных тестов, специально организованных бесед (интервью) и путем наблюдения за поведением ребенка. Важными источниками информации являются родители и учителя. К наиболее распространенным расстройствам детского возраста относятся гиперактивность с синдромом дефицита внимания, поведенческое (кондуктивное) расстройство, оппозиционное расстройство (непослушание, негативизм, провокационное поведение), состояние чрезвычайной тревожности, страх разлуки (расставания с матерью или кем-то из близких), депрессия и расстройства обучения (включающие необучаемость, задержку психического развития, аутизм и другие синдромы). Кроме того, психотерапевтическая помощь бывает нужна детям, даже если у них нет психологических нарушений, – например, в ситуациях, когда ребенок оказывается жертвой сексуальных домогательств, развода или пренебрежения родителей ребенком.

В отличие от взрослых, которые обычно сами обращаются за помощью, ребенка чаще всего отправляют к психотерапевту родители или учителя. Во многих случаях обращение к детскому психотерапевту связано с тем, что ребенок чем-то серьезно огорчает взрослых, нарушает правила поведения или плохо контактирует со сверстниками. У большинства таких детей обнаруживаются поведенческие проблемы либо импульсивность, невнимательность и другие проявления синдрома дефицита внимания . Подобные расстройства поведения ребенка тяжело сказываются на его ближайшем окружении. Напротив, дети с тревожными и депрессивными расстройствами страдают в первую очередь сами и зачастую не знают, каким образом привлечь внимание тех, кто может им помочь.

Специалистам, занимающимся детской психотерапией, необходимо хорошее знание нормального хода психического развития. Многие из тех детских проблем, которые считаются расстройствами, обнаруживаются и у детей безо всяких отклонений. Разница может заключаться в степени выраженности проблемы, сопутствующих обстоятельствах или соответствии конкретного эмоционального состояния или поведения данной стадии развития. Уровень социальной адаптации ребенка должен оцениваться с учетом поведенческих вариаций в рамках нормального развития. Например, детские страхи в раннем детстве и в более поздние периоды различаются по своей природе, и наличие тех или иные страхов нормально для определенного возраста. Не менее важны и особенности семьи ребенка, в ряде случаев помощь требуется скорее родителям.

Виды психотерапии. Детская психотерапия проводится различными методами, но, как правило, предполагает установление межличностного контакта, доверительных отношений и вербального общения с ребенком, а также наличие определенного теоретического подхода, которым психотерапевт руководствуется в своей работе. Используются беседы, игра, ролевые игры, вознаграждение за хорошие поступки, обсуждение положительных примеров поведения, а также вспомогательные средства – настольные игры, учебные пособия, игрушки. Все внимание психотерапевта обычно сосредоточено на том, что ребенок чувствует, что думает и как действует.

Применяемые в детской психотерапии подходы различаются как по типу проблем, на которые она направлена, так и по объему самой психотерапевтической помощи; основные из них – психодинамическая терапия, поведенческая и когнитивно-поведенческая терапия и семейная психотерапия.

Психодинамическая терапия, ориентированная на разрешение бессознательных конфликтов, появилась одной из первых. Поскольку возможности вербальной терапии в случае маленького ребенка весьма ограничены, развитие получили игровые формы воздействия. Игровая психотерапия освобождает сдерживаемые эмоции и позволяет ребенку выразить чувства, которые иначе остались бы скрытыми. Предлагая малышу рисовать, играть в игрушки или сочинять истории, психотерапевт проникает в его мир, прилагая все усилия к раскрытию внутреннего конфликта, вызывающего поведенческие или эмоциональные нарушения.

Поведенческая психотерапия детей ставит своей целью научить ребенка адаптивным способам поведения. Для этого психотерапевт обеспечивает ребенку возможность освоить новые образцы поведения и попрактиковаться в них, а также старается ободрить ребенка и вознаградить его за желательное поведение. Данный подход ориентирован на процесс деятельности ребенка, в ходе которой ему стараются привить новые навыки, побороть страхи, снять депрессию или облегчить социальные взаимодействия. Например, боязнь говорить на людях можно преодолеть, если подготовить ребенка к речевому общению и дать ему возможность попрактиковаться. Психотерапевт должен наблюдать за действиями ребенка и обеспечивать обратную связь, оценивая их результаты и вознаграждая за успехи.

Когнитивно-поведенческая психотерапия направлена на формирование адаптивного поведения и использует подкрепление вознаграждением, как это характерно и для собственно поведенческой терапии, однако учитывает также когнитивные процессы, т.е. особенности восприятия и мышления данного ребенка. Другими словами, внимание уделяется тому, как ребенок воспринимает и перерабатывает получаемую в ходе психотерапии информацию. Когнитивно-поведенческий подход ориентирован на процесс научения, психологическую подготовку ребенка к различным непредвиденным обстоятельствам и на подбор примеров поведения, которым он мог бы следовать; одновременно этот подход предполагает наблюдение за тем, как ребенок осмысливает то, чему его учат.

Семейный подход в психотерапии может использовать любую из перечисленных стратегий, но он сосредоточен на семье как едином целом, а не только на ребенке. При этом ребенок рассматривается как продукт всей системы взаимоотношений в семье, и именно с ней связывается возникновение и развитие дезадаптации ребенка. Лечение, таким образом, предполагает взаимодействие со всеми членами семьи.

Когда нужна психотерапия? Здесь нет каких-либо жестких правил, за исключением того, что решение должно приниматься в интересах ребенка. Как уже упоминалось, многие эмоциональные и поведенческие трудности, которые отмечаются в детстве и юности, составлюет часть нормального развития и не требуют терапевтического вмешательства, если возникают не слишком часто или не слишком выражены в определенный момент развития ребенка. Лишь когда выраженность психологических и поведенческих проблем переходит границы нормы, можно думать, что они являются дезадаптирующими, т.е. влекут за собой нежелательные для ребенка последствия. Например, если у десятилетнего ребенка нет друзей, он не разговаривает по телефону, боится спать в комнате один и часто отказывается идти в школу, тогда поведение ребенка можно считать дезадаптивным; именно в таких случаях и показана психотерапия.

Решение о том, нужна ли ребенку психотерапевтическая помощь, обычно принимается совместно – родителями, психотерапевтом и ребенком. Когда какие-либо факты узнаются из таких источников, как школа или другие члены семьи, учителей и родственников тоже стоит привлечь к обсуждению этого вопроса. Иногда именно неумение родителей обращаться с ребенком, их личные психологические проблемы или проблемы семейных отношений приводят к возникновению у ребенка серьезных трудностей. Обращение к различным источникам информации помогает определить, требуется ли лечение, и выбрать правильный психотерапевтический подход.

Процесс лечения. Посещения ребенком психотерапевта сами по себе еще не обеспечивают желаемого результата. Необходимо, чтобы ребенку было комфортно с психотерапевтом и чтобы он активно участвовал в процессе лечения. Многие психотерапевты утверждают, что вовлеченность ребенка в психотерапевтический процесс – залог улучшения его состояния.

Характер психотерапевтической помощи зависит от возникшего у ребенка нарушения. Поведенческое расстройство и отклоняющееся (связанное с преступностью) поведение лучше всего поддаются воздействию индивидуальной, и семейной психотерапии. В этом случае индивидуальная терапия прививает новые поведенческие навыки, а изменение окружающей среды достигается за счет работы со всей семьей. В другой ситуации ребенку могут назначить еженедельные индивидуальные психотерапевтические сеансы, а иногда бывает достаточно участия в специальных школьных программах. Некоторым детям требуется госпитализация, и в этом случае психотерапия проводится в стенах лечебного заведения.

Длительность терапии варьирует. Например, поведенческая или когнитивно-поведенческая психотерапия занимает несколько месяцев, тогда как психодинамическая терапия длится дольше, зачастую несколько лет. Различные исследования подтверждают эффективность как поведенческой психотерапии, так и ее сочетания с психотерапией когнитивной направленности. Установлено также, что подавляющее большинство детей, нуждающихся в психотерапии, чувствуют себя значительно лучше после окончания лечения.

ЛИТЕРАТУРА

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979 Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979 Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л. 1982 Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994

studfiles.net

ДЕТСКАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ | Энциклопедия Кругосвет

Содержание статьи

ДЕТСКАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ в широком смысле слова включает профессиональное вмешательство, направленное на разрешение или предупреждение психологических проблем у детей.

Психологические расстройства в детстве.

Исследования, проведенные в США и других странах, показывают, что психологические нарушения выявляются у 14–20% детей, т.е. у каждого пятого или седьмого ребенка. Эти показатели варьируют в зависимости от пола, возраста, этнического происхождения и места проживания. Например, у детей 6–11 лет поведенческие проблемы отмечаются чаще, чем в других возрастных группах.

Психологические расстройства у детей выявляют различными методами, в том числе с помощью разнообразных тестов, специально организованных бесед (интервью) и путем наблюдения за поведением ребенка. Важными источниками информации являются родители и учителя. К наиболее распространенным расстройствам детского возраста относятся гиперактивность с синдромом дефицита внимания, поведенческое (кондуктивное) расстройство, оппозиционное расстройство (непослушание, негативизм, провокационное поведение), состояние чрезвычайной тревожности, страх разлуки (расставания с матерью или кем-то из близких), депрессия и расстройства обучения (включающие необучаемость, задержку психического развития, аутизм и другие синдромы). Кроме того, психотерапевтическая помощь бывает нужна детям, даже если у них нет психологических нарушений, – например, в ситуациях, когда ребенок оказывается жертвой сексуальных домогательств, развода или пренебрежения родителей ребенком.

В отличие от взрослых, которые обычно сами обращаются за помощью, ребенка чаще всего отправляют к психотерапевту родители или учителя. Во многих случаях обращение к детскому психотерапевту связано с тем, что ребенок чем-то серьезно огорчает взрослых, нарушает правила поведения или плохо контактирует со сверстниками. У большинства таких детей обнаруживаются поведенческие проблемы либо импульсивность, невнимательность и другие проявления синдрома дефицита внимания (см. ГИПЕРАКТИВНОСТЬ). Подобные расстройства поведения ребенка тяжело сказываются на его ближайшем окружении. Напротив, дети с тревожными и депрессивными расстройствами страдают в первую очередь сами и зачастую не знают, каким образом привлечь внимание тех, кто может им помочь.

Специалистам, занимающимся детской психотерапией, необходимо хорошее знание нормального хода психического развития. Многие из тех детских проблем, которые считаются расстройствами, обнаруживаются и у детей безо всяких отклонений. Разница может заключаться в степени выраженности проблемы, сопутствующих обстоятельствах или соответствии конкретного эмоционального состояния или поведения данной стадии развития. Уровень социальной адаптации ребенка должен оцениваться с учетом поведенческих вариаций в рамках нормального развития. Например, детские страхи в раннем детстве и в более поздние периоды различаются по своей природе, и наличие тех или иные страхов нормально для определенного возраста. Не менее важны и особенности семьи ребенка, в ряде случаев помощь требуется скорее родителям.

Виды психотерапии.

Детская психотерапия проводится различными методами, но, как правило, предполагает установление межличностного контакта, доверительных отношений и вербального общения с ребенком, а также наличие определенного теоретического подхода, которым психотерапевт руководствуется в своей работе. Используются беседы, игра, ролевые игры, вознаграждение за хорошие поступки, обсуждение положительных примеров поведения, а также вспомогательные средства – настольные игры, учебные пособия, игрушки. Все внимание психотерапевта обычно сосредоточено на том, что ребенок чувствует, что думает и как действует.

Применяемые в детской психотерапии подходы различаются как по типу проблем, на которые она направлена, так и по объему самой психотерапевтической помощи; основные из них – психодинамическая терапия, поведенческая и когнитивно-поведенческая терапия и семейная психотерапия.

Психодинамическая терапия, ориентированная на разрешение бессознательных конфликтов, появилась одной из первых. Поскольку возможности вербальной терапии в случае маленького ребенка весьма ограничены, развитие получили игровые формы воздействия. Игровая психотерапия освобождает сдерживаемые эмоции и позволяет ребенку выразить чувства, которые иначе остались бы скрытыми. Предлагая малышу рисовать, играть в игрушки или сочинять истории, психотерапевт проникает в его мир, прилагая все усилия к раскрытию внутреннего конфликта, вызывающего поведенческие или эмоциональные нарушения.

Поведенческая психотерапия детей ставит своей целью научить ребенка адаптивным способам поведения. Для этого психотерапевт обеспечивает ребенку возможность освоить новые образцы поведения и попрактиковаться в них, а также старается ободрить ребенка и вознаградить его за желательное поведение. Данный подход ориентирован на процесс деятельности ребенка, в ходе которой ему стараются привить новые навыки, побороть страхи, снять депрессию или облегчить социальные взаимодействия. Например, боязнь говорить на людях можно преодолеть, если подготовить ребенка к речевому общению и дать ему возможность попрактиковаться. Психотерапевт должен наблюдать за действиями ребенка и обеспечивать обратную связь, оценивая их результаты и вознаграждая за успехи.

Когнитивно-поведенческая психотерапия направлена на формирование адаптивного поведения и использует подкрепление вознаграждением, как это характерно и для собственно поведенческой терапии, однако учитывает также когнитивные процессы, т.е. особенности восприятия и мышления данного ребенка. Другими словами, внимание уделяется тому, как ребенок воспринимает и перерабатывает получаемую в ходе психотерапии информацию. Когнитивно-поведенческий подход ориентирован на процесс научения, психологическую подготовку ребенка к различным непредвиденным обстоятельствам и на подбор примеров поведения, которым он мог бы следовать; одновременно этот подход предполагает наблюдение за тем, как ребенок осмысливает то, чему его учат.

Семейный подход в психотерапии может использовать любую из перечисленных стратегий, но он сосредоточен на семье как едином целом, а не только на ребенке. При этом ребенок рассматривается как продукт всей системы взаимоотношений в семье, и именно с ней связывается возникновение и развитие дезадаптации ребенка. Лечение, таким образом, предполагает взаимодействие со всеми членами семьи.

Когда нужна психотерапия?

Здесь нет каких-либо жестких правил, за исключением того, что решение должно приниматься в интересах ребенка. Как уже упоминалось, многие эмоциональные и поведенческие трудности, которые отмечаются в детстве и юности, составлюет часть нормального развития и не требуют терапевтического вмешательства, если возникают не слишком часто или не слишком выражены в определенный момент развития ребенка. Лишь когда выраженность психологических и поведенческих проблем переходит границы нормы, можно думать, что они являются дезадаптирующими, т.е. влекут за собой нежелательные для ребенка последствия. Например, если у десятилетнего ребенка нет друзей, он не разговаривает по телефону, боится спать в комнате один и часто отказывается идти в школу, тогда поведение ребенка можно считать дезадаптивным; именно в таких случаях и показана психотерапия.

Решение о том, нужна ли ребенку психотерапевтическая помощь, обычно принимается совместно – родителями, психотерапевтом и ребенком. Когда какие-либо факты узнаются из таких источников, как школа или другие члены семьи, учителей и родственников тоже стоит привлечь к обсуждению этого вопроса. Иногда именно неумение родителей обращаться с ребенком, их личные психологические проблемы или проблемы семейных отношений приводят к возникновению у ребенка серьезных трудностей. Обращение к различным источникам информации помогает определить, требуется ли лечение, и выбрать правильный психотерапевтический подход.

Процесс лечения.

Посещения ребенком психотерапевта сами по себе еще не обеспечивают желаемого результата. Необходимо, чтобы ребенку было комфортно с психотерапевтом и чтобы он активно участвовал в процессе лечения. Многие психотерапевты утверждают, что вовлеченность ребенка в психотерапевтический процесс – залог улучшения его состояния.

Характер психотерапевтической помощи зависит от возникшего у ребенка нарушения. Поведенческое расстройство и отклоняющееся (связанное с преступностью) поведение лучше всего поддаются воздействию индивидуальной, и семейной психотерапии. В этом случае индивидуальная терапия прививает новые поведенческие навыки, а изменение окружающей среды достигается за счет работы со всей семьей. В другой ситуации ребенку могут назначить еженедельные индивидуальные психотерапевтические сеансы, а иногда бывает достаточно участия в специальных школьных программах. Некоторым детям требуется госпитализация, и в этом случае психотерапия проводится в стенах лечебного заведения.

Длительность терапии варьирует. Например, поведенческая или когнитивно-поведенческая психотерапия занимает несколько месяцев, тогда как психодинамическая терапия длится дольше, зачастую несколько лет. Различные исследования подтверждают эффективность как поведенческой психотерапии, так и ее сочетания с психотерапией когнитивной направленности. Установлено также, что подавляющее большинство детей, нуждающихся в психотерапии, чувствуют себя значительно лучше после окончания лечения.

www.krugosvet.ru

Шевченко Ю.С.ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ ДЕТЕЙ С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ И ПСИХОПАТОПОДОБНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ - Клиническая психология - Психологические материалы

В основе синдрома гиперактивности, основными проявлениями которого являются двигательная расторможенность и дефицит активного внимания, лежит минимальная мозговая дисфункция (ММД), обусловленная остаточными явлениями раннего органического поражения головного мозга в период внутриутробного развития ребенка или первые месяцы после рождения (токсикоз беременности, резус-конфликт, асфиксия и родовая травма, заболевания в грудном и раннем возрасте и пр.). Те же патогенные факторы в более тяжелых случаях обусловливают возникновение психоорганического синдрома, включающего нередко помимо церебрастенических, неврозоподобных и интеллектуально-мнестических нарушений психопатоподобные проявления (повышенная аффективная возбудимость, импульсивность, агрессивность, расторможенность влечений и т.п.). Энцефалопатическая основа разных форм отклоняющегося поведения вызывает необходимость комплексного лечения, включающего дегидратацию, витаминотерапию, применение, при необходимости, рассасывающих и сосудорасширяющих средств, вегетотропных препаратов, антигипоксантов, ноотропов, улучшающих обмен веществ в мозговой ткани, насыщающих мозг кислородом, повышающих его энергетику. Структура поведенческого симптомокомплекса определяет выбор психотропных препаратов, диапазон которых достаточно широк (oт психостимуляторов при неосложненном гипердинамическом синдроме, антидепрессантов и транквилизаторов при дисфориях и других расстройствах настроения до седативных нейролептиков при эксплозивности и извращении влечений). I Неадекватное поведение, возникшее в детстве, способно зафиксироваться и привычно воспроизводится, несмотря на терапевтическую и возрастную компенсацию церебрально-органической недостаточности. Для каждого поведенческого и интеллектуального навыка существует свой возрастной диапазон оптимального овладения, сензитивный период, и то, что своевременно не усвоено, требует специальных усилий и условий обучения в более старшем возрасте. Первичные поведенческие нарушения, делающие ребенка неприспособленным к общепринятым стандартам социальных требований и воспитательных подходов, служат источником непонимания, неприятия и недовольства со стороны окружающих. Отсюда упреки, порицания, окрики, наказания, требования вести себя так, как данному ребенку просто не под силу. "Он не может сидеть спокойно", - типичная жалоба взрослых, не замечающих неадекватности собственных претензий, ибо бесполезно требовать от человека того, что он не в состоянии выполнить. Жизнь такого ребенка протекает в обстановке конфликтов, не только не способствующих улучшению поведения, но еще более ухудшающих его за счет вторичных адаптационных реакций протеста, отказа, оппозиции, гиперкомпенсации и др. Это может привести к патохарактерологическому формированию личности. Комбинированная лечебная программа должна включать эффективную психотерапевтическую методику, улучшающую поведение детей за счет усвоения ими социально одобряемых моделей функциони¬рования, отказа от девиантных поведенческих штампов, что приводит к уменьшению психотравмирующих взаимоотношений ребенка и его окружения, к гармонизации отношений между ними. В отношении детей дошкольного и младшего школьного возраста такой методикой является бихевиоральная (поведенческая) терапия, включающая приемы психологического воздействия, имеющих четкую направленность на изменение форм поведения, вне зависимости от факторов, которые лежат в их основе. Теоретической базой бихевиоральной психотерапии являются учение И.П.Павлова об условных рефлексах и теория обучения, в частности, принцип систематического манипулирования внешними воздействиями, подкрепляющими или подавляющими определенные поведенческие реакции. Отсюда важнейшая предпосылка успешного воздействия заключается в совокупности трех условий: анализ факторов, влияющих на отклоняющееся поведение ребенка; формулировка четкой поведенческой мишени; подбор действенных стимулов, являющихся наградой за желательное поведение, либо порицанием за нежелательное. Выделяется ряд последовательных этапов воздействия. Вначале психотерапевт предлагает родителям составить список беспокоящих их форм поведения ребенка, подчеркивая, что его интересуют именно конкретные поведенческие феномены, а не их обобщенные названия, типа "капризы", "непослушание", "неаккуратность", "нарушении школьной дисциплины", "грубость", "плохая учеба", либо оценка родителями личностных качеств их ребенка (ленивый, медлительный, упрямый, невнимательный, нерешительный, несдержанны», недобросовестный, вспыльчивый, грубый и т.п.). Обсуждение представленных списков направлено на выделение четких, простых и понятных поведенческих "мишений", поддающихся однозначной объективной оценке на предмет их сохранения или ликвидации в процессе терапии. Такие "мишени" могут быть сформулированы следующим образом: "не собирает свои игрушки после игры", "не всегда чистит зубы по утрам", "бьет сестру", "кричит на бабушку", "не остается один в квартире", "боится темноты", "разбрасываем свои вещи", "берет чужое без спроса", "отказывается садиться за уроки" и т.п. Подобные формулировки не содержат негативной оценки личности, позволяют отделить родительское отношение к ребенку от их отношения к конкретным поступкам. Ребенку легче понять, что от него хотят, что он должен делать и чего не делать, чтобы не переставать чувствовать себя хорошим. Такой язык соответствует наглядно-действенному и конкретно-образному уровням мышления детей данного возраста. Конкретная поведенческая мишень может быть проиллюстрирована рисунком и разыграна в сценке на психотерапевтическом приеме. Первый этап поведенческой психотерапии позволяет провести коррекцию взглядов, установок и требований самих родителей. Например, для них становится очевидной абсурдность формулировок некоторых своих жалоб, таких как "он не любит выносить мусор", "не любит, когда ему делают замечания", "не всегда слушается старших", "не сразу бросает игру и идет кушать, когда его позовут" и т.п. Письменное составление списка проблем и их анализ позволяют критически осмыслить и отказаться от части претензий, обусловленных родительским перфекционизмом или излишней тревожностью. Следует оставить лишь те поступки, которые на самом деле вызывают психологический дискомфорт, не компенсируемый положительными эмоциями, от иных форм поведения. Так, если девятилетний ребенок настолько полюбил чтение, что засиживается за книгой допоздна, то матери, встревоженные тем, что ребенок может не выспаться, должны адекватно оценить обоснованность своих опасений. Приняв решение о нежелательности определенного поведения, следует постараться заменить вызывающие конфликт запреты компромиссным разрешением ситуации, предложить альтернативные способы удовлетворения индивидуальной потребности ("Вместо чтения перед сном послушать радио или магнитофон", "Никакого шоколада, съешь яблоко или морковку"). Другой пример. Анализ ситуаций проблемного поведения может обнаружить, что стремление во что бы то ни стало заставить ребенка навести порядок в своих вещах проявляется матерью в тех случаях, когда он не выполняет ее приказа в присутствии гостей, что, по ее мнению, дискредитирует ее как родителя в их глазах. Когда гостей нет, она более терпимо относится к его непослушанию и даже вспышкам раздражения. В таких случаях это в большей степени проблема матери, чем ребенка, и ей следует решить, включать ли ее список коррекционных мишеней, либо передать самому ребенку ответственность за сохранность и состояние своих вещей. Описываемая методика успешно сочетается с психокоррекционным подходом, основанном на систематической передаче ребенку ответственности за те формы поведения, в отношении которых он уже в состоянии принимать самостоятельные решения. Одновременно проводится разделение проблем, подлежащих разрешению с помощью собственно поведенческой психотерапии и тех свойств высшей нервной деятельности, темперамента и характера (повышенная возбудимость, медлительность, истощаемость нервных процессов, неустойчивость активного внимания, слабый волевой контроль, незрелость эмоций, боязливость, эгоцентризм, злопамятность и т.п.), коррекция которых требует более широких психокоррекционных, развивающих, тренирующих и воспитательных мероприятий. Развитию активного внимания способствуют такие игры, как "жмурки", "кто где сидел" и т.п., устойчивость нервных процессов тренируется в занятиях стендовой стрельбой или стрельбой из лука, а их подвижность - с помощью игрового автомата "баскетбол". Прыжки в воду развивают смелость, а командная спортивная игра воспитывает коллективизм. Для мальчика полезно пребывание в мужском коллективе (туристский поход или поездка с отцом). Умению "держать удар" он может научиться, играя в хоккей против сверстников в одной команде с отцом, который умело моделирует игровые моменты "выигрывания-проигрывания", не допуская перехода досады от неприятной игровой ситуации во взрыв и отказ. Естественная раскованность при общении с окружающими приобретается в процессе занятий психогимнастикой, посещения драматического кружка, участия в художественной самодеятельности. Общим принципом, позволяющим развивать желательные качества, является создание ситуации, при которой необходимость их мобилизации диктовалась содержанием осуществляемой деятельности, а удовольствие от этой деятельности обеспечивало бы требуемые усилия по проявлению дефицитных качеств. Например, самый невнимательный и непоседливый ребенок может часами просиживать за столом, собирая модели из конструктора, рисуя на любимую тему или играя с компьютером. Избыточные качества, например, повышенную потребность в двигательной разрядке, чрезмерную экспансивность целесообразно не подавлять, а направлять их реализацию в социально приемлемые и развивающие организационные формы (танцы, плаванье, лыжи, коньки, борьба и другие виды спорта). Первый этап воздействия заканчивается построением "лестницы проблем", на нижней ступеньке которой располагается самая простая, конкретная и наиболее реально достижимая поведенческая "мишень", а на каждой последующей - по одной мишени, которые отличаются друг от друга возрастающей степенью трудности. Такая лестница графически изображается на бумаге, что облегчает соблюдение принципа данной методики - последовательного решения сформулированных проблем. Не поразив "мишень" на первой ступени (например, не добившись бесконфликтной чистки зубов или самостоятельного одевания по утрам), не следует переходить к работе над "мишенью" на второй ступени (на которой, скажем, находится проблема сквернословия или собирания разбросанных игрушек) и т.д. Родителей не должна пугать ситуация временного отказа от внимания ко всем остальным девиациям поведения и сосредоточения на одной ее форме, поскольку такой подход ("ступенька за ступенькой") экономит силы ребенка, а исключение конфликтов, связанных с обилием требований, приводит к тому, что некоторые проблемы исчезают сами по себе. Второй этап воздействия заключается в протоколировании ситуаций, связанных с возникновением той или иной поведенческой проблемы. Родителям дается задание в течение недели анализировать каждый случай интересующего поведения ребенка по следующей схеме: А. Анализ стимулов, направляющих поведение ребенка по определенному пути. Например, если ребенок проявляет непослушание в ответ на команды матери и не допускает этого после команд отца или учителя - это означает, что данная форма поведения находится под стимульным контролем материнских команд и именно она должна искать более адекватные формы взаимодействия с ним. Б. Анализ состояния ребенка в момент предъявления стимула, который может оказаться несвоевременным в связи с тем, что ребенок устал, голоден, расстроен предыдущими событиями или увлечен игрой. Преходящие поведенческие трудности нередко возникают у благополучного ребенка, который находится в кризисной фазе психофизического развития. В этих случаях выдержка и гибкость родителей являются основными психотерапевтическими факторами. В. Актуальное поведение или ответ на инструкцию, которые могут варьировать по частоте, выраженности и направленности в зависимости от первых двух факторов и последующих событий. Г. Последствия, которые случаются немедленно вслед за поведенческой реакцией ребенка и также колеблются по частоте, интенсивности и топографии. При этом события, которые усиливают поведение, называются подкрепляющими, а те, что его редуцируют -наказывающими. Подкрепление и наказание - процессы усиления и ослабления желательного или нежелательного поведения ребенка через контролирование типа следующих за ним событий - основная концепция поведенческой терапии. Подкрепление может быть позитивным либо негативным. Когда введение события усиливает желательное поведение - оно позитивно подкрепляется. Пример позитивного подкрепления - конфета или похвала, сопровождающие инструкцию и усиливающие ее выполнение, товарищеское обращение, взгляд в глаза, неначальственный тон, просящее (а не командное) построение фразы и т.п. Негативное подкрепление играет важную роль при агрессивном и отказном поведении ребенка. Так повторение матерью команд, которые антипатичны для ребенка, не только не приводят к их выполнению, но вызывают у него вспышку раздражения, служат негативным подкреплением протестного поведения. Отказ от таких форм последействия как повторные инструкции или нотации могут сделать ребенка более терпимым к приказам матери. Уместно вспомнить о такой форме негативного подкрепления, как негативное внимание. Последнее проявляется в том, что отказ от конфликтного поведения оказывается, порой не выгодным для ребенка, поскольку сохранение проблемного поведения гарантирует ему ощущение значимости в глазах окружающих, тогда как нормативное поведение воспринимается ими как должное и не сопровождается не только одобрением, но и вниманием с их стороны. Создается ситуация, когда ребенок предпочитает, чтобы его ругали и наказывали, чем не замечали вовсе. Другая форма негативного внимания заключается в том, что, желая утешить ребенка, проявившего застенчивость, нерешительность, боязливость, родители обнимают его, гладят по головке и т.п., бессознательно закрепляя у него своим невербальным поведением инфантильные реакции. По контрасту с вышеописанными, события, которые редуцируют демонстрируемое ребенком поведение, называются наказующими последействиями. Наказанием может служить неприятное событие, следующее за нежелательным поведением, или устранение позитивного события, которым оно до этого подкреплялось. Шлепанье ребенка в ответ на его агрессию или лишение внимания и привилегий, которых прежде он добивался капризами и нытьем, принуждение исправить то, что "натворил", если они снижают вероятность повторения отклоняющегося поведения, являются примерами наказующего последействия. Д. Составление каталога подкреплений и наказаний в качестве положительных и отрицательных стимулов и последействий, предназначенных для систематического моделирования поведения. Этот заключительный шаг второго этапа поведенческой терапии базируется на анализе недельных протоколов наблюдений, проведенных родителями или педагогами детского учреждения. Результаты наблюдений можно дополнить сведениями из сочинений ребенка: "Что я люблю" и "Чего я не люблю". Задача психотерапевта заключается в том, чтобы в процессе совместных с родителями (педагогами) обсуждений собранного фактического материала подвести их к мысли, что ребенок не может измениться к лучшему, если подобной динамики не проделает та социальная микросистема (семья, коллектив), в которой возникли и зафиксировались его поведенческие проблемы. Наглядным отражением такой динамики служит прием "домашняя бухгалтерия", заключающийся в том, что родители ежедневно подсчитывают, сколько раз они изложили свою инструкцию в виде приказа, сколько в виде просьбы и сколько раз сами обратились к ребенку за советом для себя. В основе детских капризов и упрямства нередко лежит не злая воля и не непонимание или несогласие с разумностью родительских требований, а протест против приказной формы их предъявления, что связано с фрустрацией потребности ребенка в проявлениях уважения к его личности. В этом смысле положительной семейной динамике способствует знакомство с основами трансактного анализа. С другой стороны, любовь и уважение к ребенку не должны проявляться в ущерб авторитету родителей и семейной иерархии. Он должен знать, "кто в доме хозяин", что слова "нельзя" и "надо", сказанные членом семьи старше его, обязательны к выполнению. Конечно, этими словами нельзя злоупотреблять. Ребенок жаждет быть уверенным, что его мама и папа, старший брат или сестра сильные и смогут всегда защитить его, как могут постоять за себя и настоять на своем. Стремление убедиться в этом служит причиной вызывающего поведения ребенка и не следует в этом случае его разочаровывать. Убедившись, что его окружают сильные члены семьи, ребенок будет спать спокойно и слушаться старших. В основе детской ревности и нежелания взрослеть нередко лежит несоблюдение родителями принципа социальной иерархии в семье, заключающегося в том, что права и значимость старших детей возрастают по мере расширения круга их обязанностей, что делает привлекательными "взрослые" формы поведения в глазах младших. Иными словами, не может быть одинакового отношения родителей к разновозрастным сыновьям и дочерям. Возрастание уважения к личности сопровождается уменьшением числа контактов по схеме "родитель-дитя", за счет учащения контактов "взрослый-взрослый". Беседа, убеждение, дискуссия не всегда оказываются достаточными средствами воспитания детей с патологией, что обусловливает необходимость целенаправленного моделирования их поведения. Матерям же, которые не знают, как заставить ребенка слушаться, полезно предложить вспомнить, что они делают, когда недовольны поведением взрослого мужчины - собственного мужа. Ада Делла Торре считает, что, правильно используя власть, взрослые становятся похожими на тех родителей, которых дети выбрали бы, если могли. В системе детских ценностей сила и решительность занимают почетное место, а если они сочетаются с любовью и уважением личности, то это именно та власть, авторитет которой признается охотнее всего. Подкрепления и наказания, список которых оформляется в письменном виде, разделив лист бумаги на две части, должны соответствовать принципиальному требованию - возможности немедленного предъявления вслед за актуальным поведением ребенка. Подкреплением желательного поведения могут быть похвала, заинтересованность взрослого, ласка, игрушка, лакомство, совместная игра, чтение книги, прогулка, разрешение посмотреть мультфильм или развлечься по своему усмотрению, а также все, что может удовлетворить актуальные потребности ребенка и закрепить в его сознании эмоционально положительные последствия поступка. Наказанием за нежелательное поведение служат такие последействия как порицание, реальная угроза, осуждение, строгий взгляд, лишение сладкого, насмешка, штраф, игнорирование, запрещение игры, оставление в одиночестве или раннее отправление в постель. I В литературе и обществе до сих пор дискутируется вопрос о допустимости физического воздействия на ребенка в воспитательных целях. Нам представляется, что если не отождествлять физическое наказание, имеющее естественно-биологические (этологические) корни с жестокостью и издевательством, то актуальность данной темы в значительной степени поблекнет. Сами дети, со свойственной им непосредственностью, вполне допускают подобный способ воздействия. Чтобы убедиться в этом, достаточно спросить самого агрессивного дошкольника, что он сделает, если увидит, как какой-то чужой мальчишка ударил его бабушку. Шлепанье - не самое сильное наказание для ребенка. По эмоциональному эффекту оно уступает ироничному высмеиванию или отказу матери смотреть на него и разговаривать с ним. Аналогичным образом, родители не должны бояться того, что если они заплатят своему ребенку деньги за работу, не входящую в круг его привычных обязанностей (мытье отцовского автомобиля), то воспитают из него хапугу. Возможно, на эти честно заработанные деньги он купит маме цветы или сестре шоколадку. С другой стороны, не следует ограничиваться материальными поощрениями, поскольку ответная услуга, доверительная беседа, совместное развлечение или творческая деятельность привлекательнее и полезнее для ребенка, равно как демонстрация уважения и гордости за него. Представляется возможным и обоснованным ограничение случаев допустимости физического наказания, ребенка тремя типами девиантного поведения: 1 - когда это поведение представляет угрозу для его здоровья и жизни. Например, если после того, как ребенку доходчиво объяснили правила поведения на улице, он все же перебежал дорогу на красный свет или разговорился и пошел с незнакомцем. Вряд ли стоит еще раз испытывать судьбу и ограничиваться нотациями и порицанием; 2 - когда это поведение угрожает жизни и здоровью окружающих: игра с огнем, оружием или агрессия в отношении других людей являются опасными действиями и для самого ребенка. Чужая бабушка, которую он ударит лопаткой по ногам, может оказаться на столь снисходительной, как родная, а ее внук-пятиклассник может не разделять мнения о том, что детей нельзя бить ни в коем случае; 3 - когда ребенок сознательно и целенаправленно "доводит" своего родителя, усомнившись в том, что тот сохранил способность защищать себя (а значит и своего ребенка) и решив проверить, до какой степени вызывающее нарушение прежней семейной субординации может оставаться безнаказанным. В этих случаях не стоит долго сдерживаться и после первого предупреждения решительно ответить на провокацию, не подменяя воспитательное мероприятие разрядкой гнева и сохранив способность контролировать собственные физические усилия и реакцию на них. Перечень поощрений и наказаний должен быть разнообразным с тем, чтобы моделирующие воздействия были гибкими, соответствующими той или иной поведенческой модели. Ребенок не посчитает взрослого злым и несправедливым, если тяжесть наказания не превышает тяжести проступка. Наличие списка, в котором количество подкреплений должно превышать количество наказаний, позволяет осуществлять коррекцию используемых стимулов, подчеркивая те, что помогают, и вычеркивая неэффективные. Последнее, в частности, относится к такому последействию, как нотация или чтение морали, которые многие родители помещают в список наказаний. Здесь двойная ошибка. Во-первых, чтение нотаций в ответ на негативное поведение не достаточно сильный стимул для отказа от него (тем более, что дети чаще всего знают, что надо и чего нельзя делать и нуждаются не в информационных, а в эмоциональных факторах, обеспечивающих их нормативное поведение). Во-вторых, морализирование, предъявляемое как наказание (в роли "словесного ремня"), способно закрепить в эмоциональной памяти такое же отношение к восприятию нравственных правил, как к восприятию настоящего ремня. Дж. Добсон рекомендует в случаях, когда речь идет о детской безответственности (а не сознательном непослушании) превратить поучения в игру, основным предметом которой будет именно то, чему никак не удается научить ребенка. Азарт от желания "подловить" взрослых на нарушении ("по рассеянности") общего для всей семьи правила, что карается юмористическим наказанием, заставит ребенка контролировать свое поведение, дабы не "попасться" и не оказаться объектом насмешек. Мы успешно используем прием "магнитофон", основанный на обеспечении активного сознания ребенка обратной связью с обычно плохо контролируемым поведением. Суть приема заключается в следующем. Убедившись в недостаточной критичности ребенка (а порой и родителей) к собственному поведению в момент конфликта, сопровождающегося оговорами, угрозами и оскорблениями, терапевт дает следующую инструкцию: "Договоритесь со всеми членами семьи, что теперь во время очередного конфликта каждый его участник имеет право включить магнитофон на запись, чтобы иметь достоверные факты, которые после того, как все успокоятся, можно было бы обсудить на семейном совете. Если в кругу семьи не удается выяснить, чье вербальное поведение носит наиболее деструктивный характер, можно пригласить в качестве жюри друзей ребенка и знакомых родителей, принести записанную пленку на следующую консультацию у психотерапевта". Чувство стыда служит достаточным стимулом для повышения самоконтроля. С этой же целью можно использовать мгновенный фотоснимок желательного и нежелательного поведения, его видеозапись. Оптимальным является подбор таких последствий, которые бы логически вытекали из содержания предшествующего поведения ребенка: "Собрал игрушки - можно побороться с папой на ковре", "Быстро улегся в постель - сэкономил время для сказки", "Сестра горько из-за тебя плачет - лишаешься сладкого". "Вместо 20 минут скандала - 20 минут беседы по душам". Когда подкрепляющее событие следует за каждым проявлением детского поведения, говорят о непрерывном планировании последействий. Вне социального учреждения непрерывное подкрепление осуществляется редко, за исключением ситуаций еды, питья, приема лекарств. В обычных условиях необходимым и достаточным для управления поведением является прерывистое предъявление подкреплений и наказаний. Когда непосредственное ("сейчас и здесь") использование каталога последействий затруднено (нет времени, не позволяет обстановка), применяется система вторичного подкрепления и наказания. Суть ее состоит в том, что обычно нейтральное событие или стимул используется как подкрепление определенного поведения после нескольких случаев, формирующих его. Для этого служат фишки, звездочки, талоны и т.п. награды за хорошее поведение, поскольку они могут быть обменены на еду, игрушки, жетоны для игровых автоматов и другие вещи, которые уже служат непосредственным подкреплением. Эти стимулы выполняют роль денег, которые удобны тем, что могут быть выданы в любой момент, тут же и сразу же вслед за желательным поведением, а "цена", стоящая за ними, обусловливает те же эмоции, что и первичное подкрепление в виде сладости, развлечения или игрушки. "Звездная" система воспитания, нашедшая широкое распространение в США, удобна для осуществления психолого-педагогической коррекции в учреждениях для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Для ее проведения вывешивается список награждаемых форм поведения и их "цена" (1-2-3 звезды или фишки). Одновременно может существовать список поступков, за которые взимается штраф, с указанием того, что хищение или вымогательство звезд карается полным изъятием их у нарушителя. Дети должны знать, на что они могут обменять заработанные награды. Вторичное наказание имеет тот же принцип. Например, родители могут быть инструктированы, что за неправильное поведение в обществе они ставят на запястье ребенка чернильную точку ("черную метку"). Каждая метка может быть обменена на 10 минут сидения на "скамье штрафников" (подобно хоккеисту, нарушившему правила игры) по возвращении домой. Так "черная метка" становится наказанием. Использование "скамьи штрафников" лишено компонента унижения достоинства личности ребенка, которое присутствует в процедуре стояния в углу. Обычно дети довольно легко соглашаются на введение "скамьи штрафников" в семейные правила игры, особенно если до этого сходят с родителями на стадион и узнают, что даже на взрослых налагается подобное наказание, чтобы они успокоились, подумали о своем поведении и не мешали тем, кто играет по правилам. В случае полной неподчиняемости ребенка тайм-аут может быть первой поведенческой мишенью, с которой начинается третий этап работы по данной методике. Чтобы добиться от ребенка выполнения инструкции отправляться на "скамью штрафников" в качестве наказания, следует проявить весь имеющийся у родителей арсенал средств воздействия, вплоть до "родительской забастовки". Выполнение инструкции должно означать, что инцидент исчерпан и вина искуплена. Родителям вслед за этим желательным поведением следует обеспечить подкрепляющее последействие в виде сочувствия, поглаживания, доверительного рассказа о собственном детском опыте и т.п. Порой подкрепление перестает действовать и поведение ребенка, до того неуклонно улучшавшееся, неожиданно взрывается. Родители должны быть подготовлены к такому срыву и игнорировать его, поскольку он может быть продиктован стремлением привлечь их внимание. Одновременно проводится ревизия того, куда стало расходоваться время, которое раньше тратилось на перепалки, конфликты с ребенком или помощь в тех делах, с которыми он стал справляться самостоятельно. Если это время присвоено родителями для собственных дел, то следует рекомендовать посвятить его продуктивному общению с ребенком. Третий этап работы представляет собой практическое осуществление программы коррекции поведения ребенка, проводимой родителями (или педагогами) под руководством психотерапевта, с которым они регулярно консультируются, знакомя со своими письменными отчетами и протоколами проводимых мероприятий. На ведении последних следует настаивать во избежание дискредитации метода, для объективизации сообщаемой информации и ревизии лечебной программы на основании успеха или неуспеха инициальных видоизменений в детском поведении. Первоначальный успех бихевиорального регулирования на наименее трудных поведенческих моделях поддерживает мотивацию усилий по использованию методов на других проблемах.

kluver.3dn.ru

Игровая, поведенческая, когнитивная психотерапия при личностных нарушениях у детей и подростков. Невербальные взаимодействия в совместной психотерапии матери и младенца

Поведенческий подход в работе с детьми - состоит в модификации поведенческих стереотипов через использование принципов теории научения. Поведенческие и эмоциональные проблемы понимаются как закрепленные в результате поощрения и подкрепления дезадаптивные ответы на средовые раздражители.

Этот подход восходит к теориям И.П.Павлова и Б.Скиннера. Задача поведенческого подхода состоит в ликвидации или модификации закрепленных в результате поощрения и подкрепления дезадаптивных ответов на средовые раздражители. Поведенческий терапевт отвечает на 4 вопроса:

1. Какое поведение является мишенью для изменений и что в наблюдаемом поведении подлежит усилению, ослаблению, поддержке?

2. Какие события поддерживали и поддерживают это поведение?

3. Какие изменения в среде и систематические вмешательства могут изменить это поведение?

4. Как может однажды установившееся поведение быть поддержано и/или распространено на новые ситуации за ограниченное время?

Терапевт не стремится проникнуть в истоки конфликта (симптома, проблемы) — он изменяет наблюдающиеся поведенческие стереотипы. Поведенческий подход начинается с детального анализа поведения. Цель анализа — получить как можно более подробный сценарий возникновения симптома, описываемый в наблюдаемых и измеряемых понятиях: что, когда, где, при каких обстоятельствах, в ответ на что, как часто и как сильно и т. д. Далее вместе с пациентом анализируются запускающие и поддерживающие симптом факторы. Затем составляется и реализуется в совместной и самостоятельной работе детальный пошаговый план действий. По сравнению с психодинамическим этот подход отчетливо директивен.

Телесно-ориентированная психотерапия - ослабление и ликвидация "мышечного панциря" в каждом сегменте с использованием специальных техник (дыхания, контактных методов, выражения эмоций и т.д.).

В.Райх полагал, что индивидуальный характер выражается в характерных картинах мышечной ригидности, блокирующей основные биологические возбуждения (тревога, гнев, сексуальность) и отражающей функционирование специфической биологической энергии — органа. Согласно В.Райху, мышечный панцирь как телесное выражение психологических блоков организуется в семь основных защитных сегментов (глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и таза).

Биоэнергетика А.Лоуэна, структурная интеграция (рольфинг) И.Рольф, техника Ф.Александера, метод М.Фельденкрайза, телесная динамика (bodynamic) и другие методы представляют собой достаточно самостоятельные терапевтические системы, относящиеся к неорайхианству и опирающиеся на базовые идеи и техники Райха. Как целостные и самостоятельные методы в России они практически не используются, но отдельные техники — дыхания, прямой релаксации, релаксации через напряжение, массажа и т. п. вводятся в структуру психотерапии, в том числе у детей и подростков.

Систематическая десенситизация (десенсибилизация). Как метод предложена Дж.Вольпе и заключается в вытеснении выученных реакций. Предварительно осваивается простая техника релаксации — например, глубокое мышечное расслабление. Терапевт вместе с пациентом составляет список ситуаций, провоцирующих нежелательные эмоции — от самых частых и сильных до самых редких и слабых, а также перечень успокаивающих ситуаций. Проводящийся затем сеанс десенситизации длится около получаса. Пациент в состоянии релаксации с закрытыми глазами как можно ярче представляет вызывающую самый слабый страх ситуацию и после 30-40-секундной ее экспозиции — одну из успокаивающих ситуаций. Цикл состоит из 7-8 повторений за сеанс. Если удается добиться исчезновения страха, пациент сигнализирует об этом терапевту (например, поднимая палец), и тогда терапевт разрешает ему перейти к следующей вызывающей страх ситуации. Если страх сохраняется, терапевт по сигналу пациента об этом (поднятый палец другой руки) останавливает сеанс и вместе с пациентом ищет причину неудачи и более "работающие" детали и оттенки ситуаций, после чего сеанс возобновляется. Терапия может дополняться поведенческим компонентом — угашением страха в конкретных ситуациях. Метод эффективен начиная с 10-12-летнего возраста.

Скрытая сенситизация. Как своего рода противоположность десенситизации, направленная на ослабление/ликвидацию отдельных видов поведения через воображение их в вызывающем отвращение виде. Так, при психотерапии ожирения воображается обильный и вкусный стол, за которым пациент начинает поглощать пищу, а затем воображается судорожная безудержная рвота. Сходным образом пациент может в воображении сдерживать нежелательное поведение и получать за это поощрение. Используется в психотерапии фобий, переедания, алкоголизации, курения, гомосексуального влечения, коммуникативной тревоги.

Когнитивный подход в работе с детьми - ориентирован на "перепрограммирование" мышления и когнитивных процессов как механизма возникновения проблем и образования симптомов.

Когнитивный подход восходит к работам А.Бэка и опирается на представления о решающей роли мышления, познавательных (когнитивных) процессов в происхождении нарушений. Подобно психодинамическому подходу он обращается к неявным, скрытым причинам нарушений и подобно бихевиоральному — к дизадаптивным поведенческим стереотипам. Но фокус внимания этого подхода сосредоточен не на динамике основных психических сил и переживаний и не на стимул-реактивных цепочках, а на схемах мышления: любой ответ на внешние обстоятельства опосредован внутренней организацией психических процессов, паттернами мышления. Сбой этих паттернов запускает "негативные познавательные схемы", что принципиально сравнимо с ошибками программирования и вирусными искажениями компьютерных программ. Различные школы в рамках этого подхода подчеркивают значение индивидуальных когнитивных стилей, когнитивной сложности, когнитивного баланса, когнитивного диссонанса и т.д.

Круг методов очень широк — от рациональной психотерапии, по П.Дюбуа, до рационально-эмотивной П.А.Эллиса. Подобно поведенческому, когнитивный подход базируется на директивной позиции терапевта.

Терапия реальности. Метод когнитивной психотерапии, разработанный В.Глассером в 1950-х годах. Цель метода — улучшить практическое понимание реальности, стимулировать ее конкретное осознание и планирование, что должно вести к улучшению адаптации, т.е. "опустить на землю" существующие проблемы. В основе метода лежит предположение, что источником личностной идентичности и самопринятия является "делание": развитие ответственности и инициативы приводит к переживанию успеха и эффективности. Терапевт фокусируется не на чувствах, а на поведении — анализе конкретных шагов в конкретных ситуациях, представлениях пациента об успешном поведении, планировании такого поведения. Ответственность пациента предполагает выполнение выработанных вместе с терапевтом планов, детальные отчеты о выполнении с совместным анализом успешности/ неуспешности и дальнейшим планированием. Один из важных моментов построения терапии реальности состоит в постепенности, пошаговости, дающих возможность как для "разучивания гамм" успешного поведения, так и для интеграции переживания успешного поведения в систему ин­дивидуальных значений. Метод эффективен у пациентов начиная с 11-12-летнего возраста с осознаваемыми поведенческими проблемами и стремлением к их разрешению. Может использоваться в работе с родителями, нуждающимися в выработке эффективных способов взаимодействия с проблемным ребенком — психическое недоразвитие, детский аутизм, гиперактивность и др.

Скрытое обусловливание. Как метод когнитивной психотерапии предложен Дж. Каутелой в конце 1960-х годов. В нем последовательности поощрения и порицаний выступают как самостоятельные поведенческие события. Их можно использовать применительно к воображаемым событиям так же, как при оперантном обусловливании, а затем и перенести на реальное поведение. Каутела предложил для реализации метода специальные техники. В их числе — близкая к аверзивной терапии алкоголизма (И.Ф.Случевский).

Самоинструктирование^ Метод когнитивной психотерапии, предложенный Д.Мейхенбаумом. Задача терапевта — на основе анализа проблем обучить пациента задавать самому себе поведенческие задачи, могущие быть стимулом к направлению своего поведения и руководству им. Такое обучение требует от терапевта достаточно ясного и точного понимания когнитивного аспекта поведения в каждом конкретном случае. Используется в работе со страдающими шизофренией, делинквентными подростками, расторможенными детьми.

Разрешение проблем (problem solving). Метод когнитивной психотерапии. Используется в структуре терапевтических отношений и направлен на выработку паттернов продуктивного поведения в различных ситуациях. Вначале пациента обучают определять свои проблемы в терминах конкретного поведения, затем — идентифицировать альтернативные способы разрешения проблем и поведения и, наконец, выбирать оптимальный для него способ поведения. Эти этапы проходят под руководством терапевта, обучающего прилагать стратегии поведения ко все более сложным проблемам. Метод эффективен при работе с детьми и подростками, имеющими поведенческие проблемы, но из-за возрастной психофизиологической незрелости механизмов планирования поведения используется при работе с детьми более в тактических/чем в стратегических целях.

Рациональная психотерапия (разъясняющая психотерапия, психотерапия убеждением). Предложена П.Дюбуа как альтернатива обращенной к вере терапии внушением. По лежащим в ее основании положениям может быть отнесена к когнитивному подходу, являясь одной из его предтеч. Дюбуа полагал, что причиной неврозов являются неправильные представления, и задачи психотерапии — развивать и укреплять ум больного, научить его правильно смотреть на вещи, умиротворить его чувства, меняя вызвавшие их умственные представления. Полагая внушение обманом, усиливающим внушаемость — эту "вредную душевную слабость", Дюбуа сосредоточил внимание на логической стороне поведения и переживаний, интерпретируя свою психотерапию в терминах доказательства, совета, убеждения и переубеждения, разъяснения, сократовского диалога. Однако свидетельства современников подчеркивают страстность его убеждений, заставляющую думать, что эмоциональное воздействие и внушение были отнюдь не чужды его работе; в конце жизни и сам Дюбуа как будто соглашался с тем, что часто "внушал" больным свою логику. Эффективность рациональной психотерапии значительно зависит не от строгости доводов и доказательств, а от личности терапевта, вкладываемого в нее смысла и владения широким кругом психотерапевтических техник. Выхолощенная до сообщения пациенту неких знаний и назидательных советов, тем более — со ссылками терапевта на личный пример, она не только неэффективна, но часто и ятрогенна. Но рациональная психотерпия, обращенная к этому человеку с его проблемами и строящаяся как диалог "Я-Ты", продолжает оставаться эффективным методом.

В работе с детьми до 10 лет обычно используются элементы рациональной психотерапии и короткие и доступные разъяснения. Делать это лучше при безусловной необходимости и осмотрительно, так как в силу различия логики взрослых и детей и ролевых отношений очень легко потерять контакт с ребенком либо оказаться в области педагогического, а не терапевтического диалога. После 10 лет возможности расширяются. Следует, однако, быть готовым к "ловушке пубертата": то, что в крайних проявлениях называют подростковой философской интоксикацией вместе с реакцией эмансипации может переводить терапевтический диалог в диспут или поединок. Для пациентов с сильным рассудочно-аналитическим радикалом и алекситимие и рациональная психотерапия часто является предпочтительным методом.

В детской практике рациональная психотерапия — неотъемлемая часть работы с семьей. Как правило, семья слишком вовлечена в происходящее с ребенком и пристрастна, чтобы увидеть происходящее с терапевтической дистанции. Рациональная психотерапия помогает снять многие неясности, построить когнитивные карты происходящего с ребенком, которые помогают родителям найти свое место в терапевтическом процессе и системе помощи ребенку.

Наводнения техника. Один из методов когнитивной психотерапии, включающий в себя сильный поведенческий компонент типа "клин — клином". Пациент погружается в реальную вызывающую страх ситуацию на достаточно длительное — не менее часа — время. Предполагается, что это стимулирует креативность и вытесняет избегающее страховых ситуаций поведение. В начале лечения находящийся рядом с пациентом терапевт играет поддерживающую и помогающую роль, а затем постепенно "отходит в сторону", подготавливая пациента (или при групповой работе — группу) к самостоятельному выполнению таких упражнений. Метод достаточно трудоемок и выполним начиная с 12-13 лет.

Библиотерапия. Использование литературных произведений как инструмента психотерапии. Она может применяться в структуре практически всех подходов к психотерапии, в любых ситуациях и форматах. А.Е.Алексейчик разделяет ее на неспецифическую (ориентированную на реакции успокоения, удовольствия, уверенности, активности и т.д. без нозологической или личностной индивидуализации) и специфическую (направленную на специфические процессы разрешения конфликта, контроля, эмоциональной переработки и т. д. и использующую индивидуализированные библиорецепты). В детской психотерапии библиотерапия может использоваться, начиная с возраста активного чтения и при наличии у ребенка склонности читать. Ее проведение требует от самого терапевта хорошего знания, как минимум, используемой литературы и умения/склонности обсуждать прочитанное. У маленьких детей используется в виде различных модификаций сказкотерапии.

Отдельно можно выделить метод оперантного обусловливания. Когнитивно-бихевиоральный метод, использующий возможности среды для изменения нежелательного поведения. Для стимуляции и закрепления желательного поведения применяется система поощрений (деньги, сладости, игрушки, разрешения). Методика часто используется в работе с детьми. Однако в таком прямом виде она часто вырождается в систему взаимных манипуляций, особенно — при использовании в семье. Избежать этого помогают:

1. Оптимизация ожиданий и требований по отношению к ребенку — осознание границ возможного изменения его поведения, действительных запросов и потребностей ребенка, картины его желательного поведения.

2. Создание для ребенка ситуаций поисковой активности — ненавязанное осознавание им связи между качеством жизни и собственным поведением. Практически это означает, что терапевт вместе с родителями анализирует поведенческие проблемы ребенка и возможные способы подкрепления желательного поведения. После этого родители перестают порицать нежелательное поведение (те его формы, которые вместе с терапевтом избраны как объект работы), замещая их обратными связями в стиле "Я-послания" — "Мне это очень обидно... Я очень испугалась за тебя..." и т. д. Это дает ребенку представление о реальном воздействии его поведения на чувства других людей вместо защиты от критики и порицаний. Одновременно вводится система поощрений желательного поведения, которая с ребенком не обсуждает­ся — ему в конце "хороших" дней или отрезков времени просто позволяют подольше посмотреть телевизор или читают на ночь или могут поиграть с ним в любимую им игру или просто могут побыть с ним подольше (важно, чтобы это входило в систему ценностей ребенка) без объявлений — за что это и без лишения поощрения "за что-то". Требует­ся время на то, чтобы ребенок сам уловил связь "хорошего" поведения с получаемыми поощрениями и начал не "вымогать поведением" эти поощрения, но становиться заинтересованным в собственном поведении. Эта модификация оперантного обусловливания для ис­пользования в семье позволяет преодолеть многие, до того казавшиеся недоступными влиянию расстройства.

При обращении терапевта к оперантному обусловливанию также приходится учитывать отмеченные моменты, принимая во внимание культуральные различия между западной культурой, в которой методика разрабатывалась, и культурой российской. Представляется важным строить систему поощрений на основе прежде всего личностных и эмоциональных ценностей. Это не отменяет возможности материализованных поощрений, но придает им характер символа. Не менее важно проследить за тем, чтобы поощрение со стороны терапевта не вызывало негативных реакций у родителей, которые могут создать для ребенка условия "двойной ловушки" — делать плохо и не делать плохо.

Оперантное обусловливание показано прежде всего при собственно поведенческих проблемах и менее эффективно там, где поведенческие проблемы возникают как следствие нарушенных отношений и эмоционального дисбаланса в семье или другой группе.

Игровая психокоррекция - опирается на основные функции детской игры и применяется, в первую очередь, при психокоррекции широкого спектра психических расстройств, нарушений поведения и социальной адаптации у детей.

Она опирается на основные функции детской игры и применяется, в первую очередь, при психотерапии широкого спектра психических расстройств, нарушений поведения и социальной адаптации у детей. Наиболее известно определение игры, принадлежащее Э.Эриксону: "Игра — это функция Эго, попытка синхронизировать телесные и социальные процессы со своим Я" (Эриксон Э. Детство и общество. М., 1997).

С точки зрения влияния на развитие, функции детской игры подразделяют на:

1. Биологические. Начиная с младенчества игра способствует координации движений рук, тела и глаз, предоставляет ребенку кинестетическую стимуляцию и возможность затрачивать энергию и расслабляться.

2. Внутриличностные. Игра способствует развитию способности овладения ситуациями, исследованию окружающей среды, постижению устройства и возможностей тела, ума и мира. В этом смысле игра, безусловно, стимулирует и оформляет когнитивное развитие. Кроме того, и эта функция игры, пожалуй, более всего используется в игровой психотерапии — игра позволяет ребенку посредством символизации и механизма фантазийного "исполнения желаний" отреагировать и разрешать внутриличностные конфликты. Травматические переживания воспроизводятся в игре; однако, будучи "хозяином" игры, ребенок может как бы подчинить себе ситуацию, в которой в реальности он чувствует себя бессильным;

3. Межличностные. Прежде всего, игра — одно из основных средств достижения сепарации/индивидуации от матери или человека, ее заменяющего. Игры типа "ку-ку, где я?" или прятки-догонялки — имитации временной разлуки в комфортной ситуации, как бы подготавливающие ребенка к возможности и поправимости настоящих временных расставаний с матерью или другим близким человеком. У детей с эмоциональными нарушениями тема сепарации является одной из самых болезненных и постоянно воспроизводится в терапевтических сессиях. Более того, каждая сессия имеет начало и конец, и ребенку приходится учиться тому, как вначале вступить в контакт, а после расстаться. Кроме того, на более позднем этапе развития ребенка игра служит полигоном для освоения огромного количества социальных навыков — от того, как делиться игрушками, до того, как делиться идеями. Эта функция игры особенно широко используется в групповой или семейной игровой психотерапии.

4. Социокультурные. В каждом обществе, на каждом историческом этапе существуют как игры, дающие детям возможность примерять желанные взрослые роли, постепенно расширяя их репертуар, так и игры, которые уменьшают страх смерти. В такого рода играх дети усваивают идеи, поведение и ценности, ассоциированные в обществе с этими ролями. В игровой психотерапии этот процесс продолжается,когда ребенок проигрывает роли различных людей, вызывающих у него разные эмоции. Впервые игра стала включаться в психотерапевтическую работу с детьми Г. Хуг-Хельмут в 1919 г. Позже Анной Фрейд и Мелани Кляйн были даны описания систематического использования игры как инструмента психотерапии детей; при этом игра была средством адаптации целей и техник психоанализа к работе с детьми.

В 1928 г. Анна Фрейд стала использовать игру как способ вовлечения ребенка в аналитическую работу. С психоаналитической точки зрения это мотивировалось необходимостью создания терапевтического альянса с пациентом, что, в случае когда пациент — ребенок, представляет собой особую сложность. Дети, как правило, не обращаются к психотерапевту добровольно, их приводят родители. Часто именно родители, а не сам ребенок, видят проблему и хотят что-то изменить. В таком случае терапевтический альянс возможен скорее с родителями, мотивированными к изменениям, а не с самим ребенком. Кроме того, терапевтические техники анализа снов и свободных ассоциаций чужды ребенку и поначалу вызывают недоумение и отвержение. С целью максимизировать способность ребенка к формированию терапевтического альянса А.Фрейд стала использовать привычную и приятную для ребенка форму установления отношений — игру. Лишь по достижении относительно прочного позитивного контакта с ребенком главный фокус внимания на терапевтическом сеансе начинал смещаться к вербальному взаимодействию и постепенно — так как дети обычно не могут пользоваться методом свободных ассоциаций — к анализу снов и фантазий.

Представитель Британской ветви психоанализа М.Кляйн, в отличие от А.Фрейд, полагала, что игра служит не только способом установления контакта с ребенком, но и, даже в первую очередь, непосредственным материалом для интерпретаций. В 1932 г. М.Кляйн предложила использовать детскую игру в терапевтической ситуации как замену вербализациям, на которые дети еще не способны, в то время как игра выражает сложные аффекты и идеи. Кляйнианская терапия не имеет вводной фазы, игровое поведение ребенка интерпретируется с первой же встречи. Такой подход позволил М.Кляйн существенно расширить диапазон приложения детского психоанализа: если А. Фрейд полагала, что позитивные результаты достигаются при психоанализе в основном детей-невротиков, то пациентами "кляйнианского" аналитика могут быть дети и с очень тяжелыми нарушениями психического функционирования.

В настоящее время можно выделить четыре основных подхода к игровой психотерапии: психоаналитический, гуманистический, поведенческий и подход с точки зрения теории развития.

В рамках психоаналитической модели психотерапевт служит как бы переводчиком. Его задача состоит в том, чтобы интерпретировать то, что ребенок привносит в терапевтическую сессию, придавая смысл поведению ребенка и сообщая ему результаты своих интерпретаций в форме, понятной ребенку. Целью при этом является достижение осознания ребенком бессознательных мотивов собственных действий и внутренних конфликтов. Игра при этом рассматривается и как способ установления контакта с ребенком, и как инструмент диагностики, и как материал для проработки проблем ребенка. Гуманистический подход подчеркивает роль "токсичности" среды в блокировании врожденной способности человека к самоактуализации (К.Роджерс). Игровые сессии поэтому направлены на то, чтобы создать среду, способствующую самоактуализации ребенка. Эта цель достигается при помощи эмпатического слушания, установления границ приемлемого поведения, предоставления ребенку личностной информации о терапевте, поддержания постоянного взаимодействия с ребенком, вербального и игрового. Игра используется и как средство построения теплых дружественных отношений с терапевтом, и как источник информации, и как инструмент развития.

Поведенческая теория рассматривает психопатологию прежде всего как результат положительного и отрицательного обусловливания определенных типов поведения и эмоционального "реагирования. Целью игровой психотерапии поэтому является прежде всего обнаружение патологических паттернов и характера их обусловливания. Тогда, изменив систему подкреплений, можно изменить и сами патологические реакции. Игра используется как материал для введения новой системы подкреплений, сама игра не рассматривается как обладающая собственными лечебными свойствами.

Игровая психотерапия в рамках теории развития предполагает использование терапевтом игры как основного инструмента развития. Терапевт при этом фактически имитирует роль основных заботящихся о ребенке фигур, структурируя активность ребенка, вынуждая его действовать в "зоне ближайшего развития", вмешиваясь и организуя взаимодействие, в котором ребенок получает ощущение тепла и доверия.

Теории, однако, подчеркивают и оттеняют отдельные функциональные аспекты игры, полезные с точки зрения психотерапевта. Игра же остается целостной, особой и самоценной для ребенка деятельностью со своей "тайной". Уважение терапевта к этой "тайне" и осознавание собственных способностей, установок, предпочтений, стилей и т.д. в игре создают ту необходимую базу, без которой терапевтическое использование игры вырождается в манипуляции.

Игровая психотерапия используется в индивидуальном, семейном и групповом форматах; в ситуациях амбулаторной, госпитальной и школь­ной работы. Она эффективна у детей и подростков практически со всеми расстройствами, кроме тяжелых форм детского аутизма и глубокого аутизма при шизофрении.

Игровая терапия недирективная. Введена В. Экслайн, считающей, что игровой опыт терапевтичен, так как в игре создаются безопасные отношения между ребенком и взрослым, в силу чего ребенок свободен утверждать себя так, как он умеет, в полном соответствии с тем, каков он в данный момент, собственным способом и в собственном темпе.

Игровая терапия отреагирования. Введена в 1930-х годах Д.Леви. Воссоздание в игре травмирующей ситуации, ее отыгрывания и разыгрывания ребенок реструктурирует свой опыт и переходит из пассивно-страдательной в активно-созидательную позицию. Задача терапевта — отражение, проговаривание выражаемых ребенком чувств.

Игровая терапия построения отношений. Введена Дж.Тафтой и Ф.Алленом в начале 1930-х годов и сконцентрирована на системе отношений "ребенок—терапевт" здесь-и-теперь, а не на истории развития ребенка и его бессознательного.

Theraplay (терапевтическая игра). Форма игровой психотерапии, введенной Э.Джернбергом и воспроизводящая отношения родителя и младенца. Терапевт в общении с малышом, подобно матери, структурирует поведение, провоцирует, вторгается, воспитывает и так же, как мать, делает все это в очень персональной, телесной, приятной манере. Метод исходит из того, что многие проблемы детей и подростков довербальны. У терапевта — работает он с 6-месячным младенцем или подростком — две главные задачи:

1. Определить, на какой стадии развития, в какой сфере отношений "мать—дитя" и с чьей стороны (матери или ребенка) расстройство проявило себя впервые.

2. Заполнить образовавшуюся пустоту способом, адресованным ребенку на выявленной (см.пункт 1) стадии, но без сверхстимуляции или сверхпрощения. Лучший способ выявить эту пустоту — совместное наблюдение матери и ребенка. Theraplay строится таким образом, чтобы восстановить "правильный" ход ранее нарушенных или прерванных связей и привязанностей. Нормальное родительство содержит в себе, по крайней мере, четыре измерения, которые по отдельности или вместе в любой момент могут стать центром психотерапии. Материнская активность является структурирующей, устанавливая правила, следуя рутине, твердо удерживая, определяя телесные границы ребенка. В ее попытках расширить горизонты ребенка она зовет его желать, тянуться и достигать. Она вторгается, дуя на его веки, прижимая его к себе, прыгая с ним, играя в прятки и т.д. Наконец, есть множество способов воспитания входе кормления, успокаивания, обеспечения комфорта. Эти 4 измерения — основные в theraplay, которая отличается от обычной детской психотерапии. Пути, которыми терапевт приближает свое поведение к поведению идеальной матери - это:

1. Фокусирование исключительно на ребенке.

2. Наступление и демонстрация без извинений и получения его разрешения.

3. Отношение физическое и конкретное больше, чем вербальное и абстрактное.

4. Действие скорее здесь-и-теперь, чем направляемое прошлым.

5. Обращение преимущественно к реальности, а не фантазии.

6. Бодрость и оптимизм, а не подавленность и пессимизм.

7. Использование своего тела и тела ребенка, а не конструкторов, кукол и пр.

8. Реагирование не на хорошо/верно выполненные ребенком задачи, а на его уникальность, жизненность, красоту, любовь.

9. Немедленный отклик на физические повреждения и проблемы.

10.Стремление поддерживать зрительный контакт вне зависимости от согласия/несогласия ребенка.

Может проводиться в индивидуальном, семейном и групповом форматах. Учитывая особенности theraplay, целесообразно создавать специальные группы для ее проведения и иметь в виду, что она создает более высокий риск контрпереноса, чем обычная психотерапия. Реакции на вмешательство различны в зависимости от характера проблем. Дети с обсессивным радикалом — всегда слишком поддерживаемые и ведомые — лучше реагируют на сочетание вторжения и воспитания. Вначале они могут вызывать сопротивление из-за своей необычности и телесности. Но сопротивление это скоро угасает. Подобным же образом можно начинать работу с аутичными детьми. Расторможенные, гиперактивные дети, дети с шизофренической ажитацией нуждаются в структурировании, тогда как вторжение и воспитание могут лишь заострить проблемы. Воспринимают этот вид терапии не все дети, и он не используется в работе с недавно перенесшими физическую или психическую травму, социопатическими личностями.

Психодрама. Предложенный Я.Морено в начале века метод групповой психотерапии, который базируется на терапевтической драматизации личности и эмоциональных проблем и конфликтов. Группа включает в себя протагониста (пациента, выбирающего отражаемую в драматизации ситуацию), дополнительные Эго (другие члены группы, представляющие кого-то или что-то в переживаниях пациента), наблюдателей и директора (ведущий группу профессионал). Среди методик основное место занимают монолог, перемена ролей, двойник, множественный двойник, зеркало и др. Психодрама может фокусироваться на различных ситуациях и проблемах, включая галлюцинации и бред. В развернутом виде психодрама может использоваться начиная с подростково-юношеского возраста; до этого используются элементы психодрамы.

studlib.info

---

• 
  Поведенческие факторы сервис
• 
  Поведенческий фактор это
• 
  Невербальный поведенческий имидж
• 
  Поведенческая изоляция
• 
  Поведенческий дефицит
• 
  Этикет поведенческий
• 
  Компетенции поведенческие
• 
  Поведенческие установки
• 
  Поведенческое консультирование
• 
  Скоринг поведенческий
• 
  Поведенческая аналитика

Prostoy-Site | Все права защищены © 2018 | Карта сайта