Тема 1.5 Психологические вопросы повышения эффективности обучения. Психологические закономерности оптимизации учебного процесса
Тема 10. Психология обучения и условия его оптимизации в общеобразовательной и профессиональной школе
Методические указания
Е
V" В педагогической психологии принято рассматривать обучение как процесс «активного взаимодействия между обучающим и об- учаемым»*, направленный на вооружение учащихся основами наук, умениями и навыками, формирование научного мировоззрения и развитие психических процессов и самостоятельности в учении, об- щении и трудовой деятельности.
Важнейшим принципом научной организации учебной деятель- юности учащихся в общеобразовательной и профессиональной шко- ле является оптимизация процесса обучения. Реформа школы и постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР по конкрет- ным вопросам реформы указывают на необходимость поднять ра- боту школы на новый качественный уровень, «расширить возмож- ности учителей в выборе оптимальных методов, форм и средств обучения, смелее внедрять в практику достижения педагогичес- < кой науки»2. Для успешного решения этих задач будущие учите- '"•• ля еще в процессе профессиональной подготовки к работе в шко- ле должны овладеть знаниями методов и средств обучения, на- учиться использовать прежде всего активные формы обучения;
приобщать учащихся к активной самостоятельной работе над учебным материалом, к культуре трудовой деятельности и пове- дения.
На семинарских и практических занятиях студенты должны рассмотреть различные формы обучения в зависимости от их пред- метного содержания и требований, предъявляемых к знаниям, умениям и навыкам учителя как организатора учебно-воспита- тельного процесса. Для более глубокого понимания сущности об- учения как целенаправленного педагогического процесса студен- там необходимо усвоить содержание предмета, знать цели, задачи,
' Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979.—С, 174.
2 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов.—М., 1984.—С. 70.
13* 195
организационные формы обучения, учитывать следующие его осо- бенности. -••-
Обучение предметно. Это первая особенность, которую необ- ходимо знать для правильной организации обучения в любом учеб- ном заведении. Учитель (преподаватель) должен хорошо знать предмет, методику его преподавания, программу, цели и задачи обучения в каждом классе. Знание предмета и методики его пре- подавания — необходимая предпосылка успешной работы педаго- га. Но этого еще недостаточно. Учитель должен знать психологи- ческие закономерности усвоения знаний предметного содержания, а также возрастные особенности школьников, мотивы их учебной деятельности, факторы и условия, стимулирующие развитие их ин- тересов и способностей.
(^Основной формой обучения является урок. Можно выделить урок без применения средств наглядности, урок с применением средств наглядности, урок с использованием аудиовизуальных средств, машинное обучение. Однако, как бы ни был организован урок, он невозможен без учителя. Живое непосредственное об- ,(\/ щение учителя с учащимися стимулирует их познавательную ак-
\К' тивность и самостоятельность в учебной деятельности, формирует чувства и характер. Но современное обучение немыслимо также и без использования в нем аудиовизуальной техники, наглядности, элементов машинного ввода материала и контроля, обучения школьников общению с машиной. Эти средства общество передает в руки учителя, и он должен умело использовать их в целях об- учения и воспитания,^
Обучение — всегда общение, в котором происходит смена ро- лей. В обучении всегда присутствует обратная связь. Выделяют в обучении пошаговую обратную связь (материал делится на не- большие смысловые единицы и проверяется правильность пони- мания учеником каждой), отсроченную обратную связь (излагается
( большая, законченная по смыслу часть материала, и прово- дится контроль за ее усвоением), прогностическую, упреждаю- щую, или антиципирующую, обратную связь (в учебное сообще- ние закладывается дополнительный материал, предупреждающий неправильное понимание основного), когнитивную обратную связь (ученик, опираясь на логику и факты учебного материала само- стоятельно проверяет правильность своего понимания).
Выделенные типы обратных связей часто сосуществуют и до- полняют одна другую в работе учителя с классом. Так, опытный учитель предвидит и реакцию учеников, и возможные наиболее типичные ошибки в понимании материала. В его работе прогно-"" стическая обратная связь объединена с другими. При изложении более сложного вопроса осуществляется переход от отсроченной к пошаговой обратной связи. Обсуждая домашнее задание, учи- тель дает советы, как ученику самому организовать когнитивную обратную связь.
Использование той или иной обратной связи зависит от воз- растных особенностей учеников. Для начальной школы необхо-
196
дима пошаговая обратная связь с постепенным переходом на отсроченную, в юношеском возрасте важно развивать и опирать- ся на когнитивную обратную связь. При создании аудиовизуаль- ных материалов (учебные телепередачи, кинофильмы) прогности- ческая обратная связь является ведущей и тесно связанной с когнитивной.
При фронтальной работе с классом обратная связь (корректи- ровка ответов учащихся) замыкается на отвечающем ученике. Остальные ученики в ответе товарища и его корректировке учи- телем получают эталон правильного понимания материала. По- этому важно учить школьников активно работать во время опро- са. Организация разных типов обратной связи на уроке в соответ- ствии с особенностями материала и класса — один из резервов оп- тимизации обучения.
Обучение может быть индивидуальным и групповым. При ин- дивидуальном обучении учитель работает с одним учеником,при групповом — с группой, объединенной в класс, академическую группу, поток. Работая фронтально, со всем классом или с груп- пой (при лабораторных занятиях), учитель должен продумывать индивидуальный подход к каждому ученику. Это невозможно без знания психологии учащихся.
В психологии обучения центральными являются вопросы оп- тимизации учебного процесса. Оптимизация предполагает исполь- ,., зование таких методов и средств обучения, которые на данном ^ уроке обеспечивают глубокое и прочное усвоение материала в наи- / более сжатый отрезок времени, стимулируют психическое разви-У тие учащихся.
В распоряжении учителя имеется исходный материал для про- ведения урока, а именно: программа и тексты учебника, научная литература, методические рекомендации, сборники задач и упраж- нений, звуковые, зрительные и аудиовизуальные пособия (магни- тофонные записи, грампластинки, диафильмы, дидактические кар- тинки). Все они обслуживают, дополняют, расширяют, обогаща- ют информационную функцию учителя, обеспечивают более ши- рокие возможности воспитания и умственного развития.
Учитель должен намечать и обязательно реализовывать це- ли обучения. В задачу учителя входит отбор программного мате- риала в соответствии не только с возрастными особенностями учеников, но и с общим уровнем развития того класса, в котором будет проводиться урок, выбор методов и форм построения урока.
В зависимости от целей можно выделить, во-первых, теорети- ческое обучение (формирование понятий, идей, законов, правил), во-вторых, практическое (выработку моторных, сенсорных навы- ков, а также навыков умственной деятельности, приводящих по мере взросления ученика к развитию самостоятельного мышле- ния), в-третьих, образное, эмоциональное прежде всего, этическое и эстетическое обучение (формирование единичных представлений и на их основе эталонов переживаний, поведения, отношений, оп- ределяющих становление эмоциональной зрелости личности).
197
Постановка цели связана прежде всего с содержанием учеб- ного материала, с предметом. В точных науках почти на каждом уроке легко поставить цель формирования понятий, законов. Ла- бораторные занятия и практикумы по физике и химии, решение задач и упражнений по математике, русскому языку имеют своей целью выработку предметных умений и навыков. Единичные пред- ставления в этих науках имеют обычно вспомогательное значение:
они служат чувственной основой, предпосылкой формирования по- нятий.
В гуманитарных науках формирование единичных представле- ний связано с эстетическим и этическим воспитанием, формирова- нием мировоззрения. В литературе и истории наряду с понятиями и законами школьники воссоздают в воображении героев литера- турного произведения, исторических деятелей, эпоху, в которую они жили. Эти образы вызывают чувства, на конкретных приме- рах показывают отношение человека к миру. Единичные представ- ления имеют самостоятельное этическое и эстетическое содержа- ние.
Навыки труда формируются в трудовом обучении. Знания по любому школьному предмету должны выступать как предпосыл- ки предметно-орудийных действий, направленных на овладение внешним миром и его преобразование. Само учение является для школьника целенаправленным трудом по формированию себя как личности.
Постановка целей обучения зависит от возраста учеников, прежде всего от их умственной и эмоциональной зрелости, от уровня знаний и имеющегося опыта мыслительной деятельности. Постановка целей предполагает знание учителем психологии, предмета и методики его преподавания. Обоснованно поставить цели обучения с учетом возраста и индивидуальных особенностей класса и отдельных учеников возможно на основе знаний общей и возрастной психологии. Решению данного вопроса помогает и программа, так как в ней проведен отбор материала в соответст- вии с возможностями детей данного возраста. Студентам необхо- димо учиться включать психологические знания в практическую деятельность по обучению.
Постановка целей обучения и их реализация осуществляются в различных формах обучения. На семинарах и практических за- нятиях целесообразно рассмотреть краткую психологическуюха-
Лрактеристику этих форм.
Традиционная, или объясняющая, форма обучения. В основе объясняющей формы обучения лежит коммуникативная модель обучения, в соответствии с которой процесс обучения рассматри- вается как обмен информацией между учителем и школьником. v Учитель прибавляет к знаниям учеников нечто новое своим сооб- N щением; ученики, отвечая, сообщают учителю о том, что им по- нятно из его сообщения. В зависимости от возраста учеников, их умственного развития смена ролей коммуникатора и рецепиен- та в общении на уроке происходит во времени неодинаково. Так,
198
в младших классах учитель обращается к классу после сообще- ния небольшой дозы информации, в средних классах длитель- ность сообщения учителя увеличивается, в старших классах она может быть настолько большой, что перерастает в школьную лек- цию.
Развивающий эффект обучения в данном случае связан с ов- ладением языком науки, ее понятийным аппаратом, методами до- казательства и опровержения, формированием механизма когни- тивной связи.
Что следует предусмотреть, используя эту форму обучения? Во-первых, мотивировку учеников к восприятию учебного ма- териала. Она достигается прежде всего постановкой четкой це- ли обучения на данном уроке. Во-вторых, внутреннее ценностное отношение учителя к сообщаемому материалу, которое проявля- ется в заинтересованном общении его с учениками по материалу урока. В-третьих, привлечение технических средств, которые поз- воляют школьникам через восприятие образов подойти к понима- нию понятийных признаков. В-четвертых, глубоко продуманную логику изложений. В-пятых, подбор в рамках программы ориги- нального материала (не содержащегося в доступных ученикам источниках).
Проблемная форма обучения. Смысл проблемного обучения заключается в активизации творческой самостоятельности учени- ка. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят пути ее решения. Уровень этой самостоятельности может быть различным.
Психологически проблемное обучение направлено на развитие мышления и основано на понимании его как процесса решения задач.
Создавая проблемные ситуации в обучении школьника, учитель часто сталкивается с трудностями мотивации. Сравнительно прос- то разработать содержание и методику создания проблемной си- ''туации, но гораздо труднее мотивировать каждого ученика и на- ' править его усилия на разрешение задачи. Как ни кажется инте- ресной проблема учителю, для ученика она часто оказывается жизненно малозначимой.
Разработаны различные уровни проблемного обучения. Пер- вый — проблемное изложение материала учителем. От традици- онного объясняющего^ обучения проблемное изложение отличается тем, что учитель, привлекая данные истории науки, борьбу мне- ний вокруг рассматриваемого вопроса, сопоставляет разные точ- ки зрения и показывает научное решение как результат их борь- бы и переосмысления. Второй — постановка проблемы, разные точки зрения даются в изложении учителя, решается проблема учениками под руководством учителя. Третий — учитель ставит проблему, вооружает учеников необходимым инструментарием для ее решения (библиографией, аппаратурой) и руководит по- иском решения проблемы. Третий уровень не часто встречается в
199
практике преподавания, но дать ученикам несколько раз в году попробовать свои силы — полезно.
В основе проблемного обучения лежит познавательная модель обучения. Ученик рассматривается как исследователь-первоот- крыватель, самостоятельно получающий факты и производящий обобщения. Учитель на третьем уровне не передает ученику зна- ния в общении, а лишь организует, направляет и корректирует его познание, подсказывает методы добывания фактов и обеспечивает аппаратурой.
Развивающее воздействие проблемного обучения на психику учащихся несомненно. Выделение вопроса, поиск путей его реше- ния, связанные с этим эмоциональные переживания успеха и про- махов в мыслительной деятельности — все это приводит к тому, что у обучающегося в переработку и усвоение учебного материа- ла активно включаются механизмы внимания, восприятия, мышле- ния, воображения, логической памяти. Органически сочетаются в этой форме обучения теоретическое овладение знаниями с их практическим применением.
Программированное обучение. Можно выделить несколько осо- бенностей программированного обучения. Во-первых, учебный материал разбивается на небольшие части, порции. Во-вторых, эти порции материала предъявляются каждому обучающемуся индивидуально. Для этого материал распечатывается на бумагу, пленку или предъявляется с экрана телевизора. Предъявление материала может быть передано ЭВМ, поэтому программирован- ное обучение называют иногда машинным. В-третьих, за усвое- нием каждой порции материала устанавливается пошаговая об- ратная связь, т. е. вслед за кадром информационным следует кадр контрольный. При правильном ответе ученик продолжает ра- боту со следующим информационным кадром, при ошибке ученику предлагается получить дополнительную информацию и после это- го возвратиться к информационному кадру, на который был дан неправильный ответ, работать с ним, а затем вновь отвечать на контрольные вопросы.
Преимуществами программированного обучения является то, что ученик работает в индивидуальном, свойственном ему темпе умственной деятельности. Современные программы включают до двух десятков вариантов предъявления материала, и ученик мо- жет выбрать соответствующую его предшествующим знаниям и особенностям мышления программу. В программированном об- учении максимально исключается непонимание информации. Оши- бочный ответ на небольшую порцию материала сразу же коррек- тируется. Эти преимущества привлекли к программированному обучению внимание педагогов. Однако опыт использования про- граммирования показал и ряд его существенных недостатков.
При программированном обучении ученик общается с програм- мой или компьютером и перестает общаться в процессе приобре- тения знаний с учителем. Это приводит к тому, что ученик перес- тает формулировать мысль в развернутых речевых формах.
200
Снижается уровень речевого развития. Пошаговая обратная связь задерживает развитие когнитивной обратной связи. Ученик приуча- ется думать без вариантов, в рамках заданной программы. От- ключается радость совместного открытия истины учениками, т. е. из мотивации исключаются некоторые важные блоки.
Психологические недостатки дополняются техническими труд- ностями. Сложна техника создания, тиражирования и предъявле- ния материала. Такой материал следует создавать централизо- ванно. Не всякий материал поддается программированию.
Планы семинарских и практических занятий
Литература
Первое занятие (семинарское)
Психологическое обоснование теорий обучения
1. Формирование системы знаний (представлений и понятий) развитие личности школьника в традиционной системе обучения.
2. Теория поэтапного формирования умственных действий.
3. Программированное обучение; критика бихевиоризма как психологической основы программирования за рубежом.
4. Особенности овладения знаниями при проблемном обучении.
5. Условия оптимизации процесса обучения в общеобразова- тельной и профессиональной школе.
Проводя семинарское занятие, преподаватель должен создать установку на то, чтобы в ответах студентов был дан анализ воз- можности формирования в рамках каждой формы обучения представлений, понятий, навыков. Важно также рассмотреть воз- можность развития образного, наглядно-действенного, абстрактно- логического видов мышления, особенности формирования навыков умственной деятельности. Полезно соотнести возможности различ- ных подходов к изложению материала с возрастными особеннос- тями школьников, поставить вопрос о целесообразности использо- вания разных подходов на одном уроке (их сочетание). Постанов- ка последних вопросов может быть согласована с методистами по предмету и будет различной в зависимости от факультета.
Второе занятие (лабораторное) Структурирование материала урока в разных формах обучения
Цель этого занятия — дать студентам возможность попробо- вать свои силы в подготовке материала урока для традиционного изложения, программированного и проблемного обучения. Время каждого сообщения должно быть 10—12 мин, что позволит за- слушать и обсудить три сообщения на одном занятии и дать оценку методам построения материала. Задание лучше дать на дом трем группам студентов.
201
На занятиях, предшествующих домашнему заданию, полезно ре- шить несколько задач и на их примере рассмотреть, какой ме- тод изложения использован при сообщении данного материала.
Третье занятие (практическое — посещение урока и его анализ) Психологический анализ урока
Студенты могут посетить и проанализировать любой урок по предмету, желательно в V—VII классах, так как в этих классах на уроке обычно чаще меняются формы общения с учениками.
Анализируя урок, следует выделить следующие моменты:
1. Какие цели поставил учитель?
2. Какая форма изложения материала была избрана учителем?
3. В какой степени материал соответствовал этой форме (на- личие проблемы, возможность членения на части, потребность в образном описании)?
4. Как метод изложения соответствовал целям урока?
5. Какие виды обратной связи использованы учителем?
6. В чем проявился учет возрастных особенностей учащихся и индивидуальный подход к их учебной работе.
7. Достиг ли урок цели?
Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.—М.: Педаго- гика, 1980.
Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактические основы).—М.: Высшая школа, 1970.
Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Пет- ровского.—М.: Просвещение, 1979.
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Га- мезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик.—М.: Просвещение, 1984.— Гл. 1, 2, 3, 5.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагоги- ка, 1972.
Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психоло- гии обучения. — Владимир, 1972.
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школь- ников. — М.: Просвещение, 1976.
Лингарт И. Прогресс и структура человеческого учения.—М.:
Прогресс, 1970.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче- нии.—М.: Просвещение, 1972.
Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории.—М.:
Педагогика, 1981.
Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер- нетики.—М.: Наука, 1970.
Оконь В. Основы проблемного обучения.—М.: Просвещение, 1968.—С. 61—70, 186—204.
Практикум по психологии /Под ред. А. И. Щербакова.—Л.:
ЛГПИ им. А. И. Герцена.—М., 1969.—С. 230—263.
202
Степанов А. А. Психологические основы дидактики учебного телевидения. —Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.
Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак- тика обучения. — М.: Педагогика, 1984.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:
Изд-во МГУ, 1975.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1980.— Т. I; 1981.—Т. II.
Задания для самостоятельной работы
Аннотирование или конспектирование
Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен- ных действий/ Вопросы психологии. — 1969. — № 1.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагоги- ка, 1972.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче- нии.—М.: Просвещение, 1972.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео- рии.—М.: Педагогика, 1975.
Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер- нетики. — М.: Наука,1970.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:
Изд-во МГУ, 1975.
Темы рефератов или докладов. Литература
/. Основные направления реформы школы и задачи психоло' гии по совершенствованию обучения учащихся
Основные направления реформы общеобразовательной и про- фессиональной школы: Сборник документов и материалов. — М.: Политиздат, 1984.
Бабанский Ю. К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения//Проблемы методов обучения в совре- менной общеобразовательной школе. — М.: Педагогика, 1980. — С. 48—56.
Бабанский Ю. К. Система способов оптимизации обучения// Вопросы психологии.—1982.—№ 5. — С. 12—22.
Бодалев А. А. Реформа общеобразовательной и профессио- нальной школы в СССР и задачи советских психологов// Психо- логический журнал.—1984.—Т. 5.—№ 6.—С. 21—26.
Щербаков А. И. Совершенствование системы психологическо- го образования будущего учителя// Вопросы психологии.— 1981.— № 5.
studfiles.net
Тема 1.5 Психологические вопросы повышения эффективности обучения
Способ организации и внутренние условия усвоения. Приемы стимулирования познавательной активности учащихся в процессе обучения.
Активизация учебной деятельности. Деловая учебная игра. Психологические вопросы проблемного обучения. Принцип высокого уровня трудности Л. В. Занкова. Создание проблемных ситуаций по А. М. Матюшкину. Учебная деятельность познавательная и преобразующая.
Факторы, влияющие на успешность обучения: уровень развития познавательных процессов, свойств личности, умение общаться, оптимальный уровень трудности учебного материала, система стимулирования успехов и предупреждения неудач, свойства учебного материала.
Психологические условия оптимизации образования. Критерии и качества современного специального образования.
2. Психология учебной деятельности Тема 2.1 Учебная деятельность. Ее структура
Учебная деятельность, ее структура. Внутренняя и внешняя, ориентировочная и исполнительная сторона учебной деятельности. Требования к учебной деятельности. Учебная деятельность и усвоение. Сущность учебной деятельности – решение учебной задачи (понятие В.В. Давыдова). Средства, продукт и результат учебной деятельности.
Основные свойства феномена деятельности. Закономерности развития основных психических процессов в условиях обучения. Особенности овладения учебными действиями у детей.
Типы учения. Формирование обобщенных способов умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Приобретение знаний и интеллектуальное развитие.
Индивидуально-психологические детерминанты самостоятельной работы как высшей формы учебной деятельности (умение моделировать собственную деятельность; умение корректировать свои действия).
Тема 2.2 Мотивация учения
Мотивация учения школьников, ее структура (А.К. Маркова). Классификация мотивов. Развитие учебно-познавательных мотивов учащихся в норме и с ОПФР. Возрастной аспект изменения мотивации учебной деятельности. Мотивация и продуктивность учебной деятельности. Психологические условия формирования мотивации учения школьников.
Мотивация и умственное развитие.
Методы изучения, активизации и развития мотивации учения. Карта состояния мотивации учения и хода ее формирования.
Направления коррекционно-педагогической работы на формирование мотивов учения детей с ОПФР.
Тема 2.3 Психология дифференцированного обучения
Психологические основы дифференциального обучения.
Индивидуальные различия и параметры сформированности учебной деятельности учащихся: мотивация учебной деятельности, регуляция учебных действий, тщательность выполнения, динамика и когнитивная организация учебных действий. Основные параметры, по которым оценивается сформированность учебной деятельности. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики.
Умственное развитие и способности (Н.С. Лейтес). Индивидуализация и дифференциация обучения. Особенности дифференцированного обучения. Важный фактор высокой профессиональной компетентности учителя в осуществлении дифференцированного обучения.
Тема 2.4. Общие критерии анализа современного урока. Психологический анализ урока
Основные черты технологии результативного урока. Рациональная структура урока.
Тестовый аспектный анализ урока и его методика (Г.К. Селевко).
Психологические аспекты урока. Психологический анализ уроков в деятельности педагога. Предмет психологического анализа урока. Уровни (этапы) психологического анализа урока.
Психологическая оценка содержания урока; особенности самоорганизации учителя, организация обратной связи на уроке; организация учителем познавательной деятельности учащихся на уроке.
Психологический анализ деятельности учащихся на уроке. Особенности направленности познавательной деятельности, принятие учебной задачи, особенности внимания, самостоятельной деятельности школьников, отношения учащихся к предмету. Психологическая природа использованных заданий.
Анализ деятельности учителя. Умение подать информацию, воспринимать и оценивать психическое состояние учащихся. Стиль общения. Педагогическое общение на уроке. Организация собственной деятельности учителя на уроке. Контроль и самоконтроль. Анализ взаимодействия ученика и учителя. Оптимизация педагогического общения на уроке.
studfiles.net
Закономерности процесса обучения
⇐ ПредыдущаяСтр 16 из 17Следующая ⇒
Закономерность – это результат совокупного действия множества принципов и законов развития, поэтому она выражает многие связи и отношения. Поэтому изучение закономерностей обучения – это поиск общих тенденций развития и функционирования педагогических (дидактических) систем.
Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения. Такая стратегия обычно обозначается термином подход (например, индивидуальный подход, проблемный подход и т. д.). Подход в педагогике – это совокупность принципов, определяющих стратегию обучения или воспитания.
И. Я. Лернер в книге «Процесс обучения и его закономерности» (1980) называет такие законы и закономерности обучения:
– закон воспитывающего обучения;
– всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта;
– обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего;
– учебный процесс протекает только при соответствии (не тождестве) цели ученика цели учителя, в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого содержания;
– целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность;
– между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обуславливают степень достижения цели.
Кроме того, автор указывает и ряд частных закономерностей обучения.
Закономерности обучения – это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (это выражение действия законов в конкретных условиях):
1. Процесс обучения (как и педагогический процесс в целом) закономерно обусловлен более широкими социально-общественными процессами и потребностями общества, в частности, потребностью российского общества во всесторонне гармонически развитой личности, способной активно участвовать в производственном, научном, социальном и культурном процессах. Эта закономерность распространяется, прежде всего, на задачи обучения, а через них на содержание, методы, средства и формы его организации.
2. Процесс обучения закономерно связан с процессами образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс. Отсюда следует, что обучение всегда должно в единстве осуществлять функции образования, воспитания и общего развития, содействуя всестороннему, гармоническому развитию личности.
Из первой и второй закономерностей вытекают принципы направленности обучения на решение задач образования, воспитания и общего развития личности, связи обучения с жизнью, с практикой и научной деятельностью.
3. Процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей обучаемых. Реальные учебные возможности являются совокупностью внутренних и внешних по отношению к личности условий обучения, которые отражают уровень развития интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер личности, степень сформированности знаний, умений и навыков учебного труда, отношение к учению, сознательность учебной дисциплины и поведения, состояние здоровья и работоспособности. В них своеобразно преломляются внешние влияния, которые оказывают на личность семья, сверстники и др. Из этой закономерности вытекает принцип доступности, который предполагает, что все компоненты учебного процесса (задачи, содержание, методы, формы и др.) будут проектироваться с учетом реальных учебных возможностей обучаемых, причем не на сегодняшнем уровне, а в зоне ближайшего развития, т. е. на более высоком уровне, которого ученики смогут достичь при направляющей помощи учителя.
4. Процесс обучения закономерно зависит от внешних условий, в которых он протекает. В связи с этим в образовательном учреждении надо создать соответствующие учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и эстетические условия. Надо иметь также и необходимое время для решения поставленных задач. Отсюда следует новый принцип обучения – принцип создания необходимых условий для обучения.
5. Процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения. Единство преподавания и учения характеризует сущность учебного процесса, где педагогическое руководство диалектически сочетается с активностью самих учеников. Из этой закономерности вытекает принцип сознательности и активности обучаемых при руководящей роли педагога.
6. Содержание обучения закономерно зависит от его задач, отражающих в себе потребности общества, уровень и логику развития науки, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения. Эта закономерность нашла свое отражение как в ранее названных принципах направленности обучения на всестороннее развитие личности, связи обучения с жизнью, так и в принципах научности, доступности, систематичности и последовательности обучения.
7. Методы и средства стимулирования, организации и контроля учебной деятельности закономерно зависят от задач и содержания обучения. Поэтому методы и средства обучения определяются его целями. Данная закономерность требует при выборе методов стимулирования и мотивации учения, методов организации учебно-познавательной деятельности и методов контроля и самоконтроля. В обучении следует учитывать не только задачи, но и специфику содержания, которое уже построено в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями учеников. Эта закономерность учитывается в принципе наглядности и принципе сочетания различных методов обучения в зависимости от задач и содержания обучения.
8. Формы организации обучения закономерно зависят от задач, содержания и методов обучения. Эта закономерность учитывается в принципе сочетания различных форм обучения (общеклассных, групповых и индивидуальных, урочных и внеурочных) в зависимости от задач, содержания и методов обучения.
9. Взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения. В этой закономерности как бы соединяются в систему все предшествующие. Если педагог правильно выберет задачи, содержание, методы стимулирования, организации учебно-познавательной деятельности и контроля, учтет имеющиеся условия и примет меры к их возможному улучшению, то будут достигнуты прочные, осознанные и действенные результаты в образовании, воспитании и развитии учащихся. Из этой закономерности вытекает принцип прочности, осознанности и действенности результатов обучения, который теперь относится не только к знаниям учеников, но и к воспитывающим и развивающим влияниям обучения.
Таким образом, указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения:
– направленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями, моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к подготовительной и продуктивной деятельности;
– единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности студента как условия формирования личности;
– органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;
– оптимизация содержания, методов, средств;
– установка на отбор методов, приносящих максимальный педагогический эффект.
Методы и формы обучения
Обучение не может быть успешным без специально подобранных методов и форм ее осуществления.
Метод обучения – это совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности учащегося, развитие его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и ученика, также учащихся между собой, с природой и общественной средой. Методы обучения могут быть представлены в различных классификациях с учетом их практических функций и возможностей организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. В педагогической деятельности основными методами выступают:
1. Методы этапа восприятия-усвоения. К их числу относятся рассказ, объяснение, беседа, лекции, иллюстрация, демонстрация. Также сюда относятся такие способы самостоятельного добывания материала, как работа с литературой, документами, компьютером.
2. Методы восприятия-воспроизведения включают проблемную и игровую ситуации, учебную дискуссию, лабораторный эксперимент, упражнение, взаимообучение, опорный конспект, опросно-ответный метод, зачетно-экзаменационный метод.
3. Методы этапа воспроизведения-выражения включают самостоятельный поиск, художественное исполнительство и критический анализ результатов учебной деятельности.
Формы обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям:
– количеству учащихся – групповые, индивидуальные, коллективные, массовые;
– месту учебы – школьные и внешкольные занятия, работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории;
– продолжительности учебных занятий – различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), а также уроки «без звонков» произвольной деятельности.
В нашей стране, так же как и за рубежом, широкое распространение получила классно-урочная система обучения, разработанная Я. А. Коменским. Современные педагогические концепции предлагают альтернативные формы проведения занятий, которые позволяют учащимся раскрепоститься, чувствовать себя свободными и спонтанными в познавательной деятельности. Однако, учитывая, что занятие (урок) – это деловая форма организации познавательной деятельности учащихся, передача информации, научение при классно-урочной системе будет намного эффективнее. Кроме того, при выборе формы обучения педагог должен учитывать возраст учащегося, уровень его развития, степень подготовки, сложность изучаемого материала и т. д.
Обучение – это не только правильно организованный процесс с точки зрения ее методологии, но и самоорганизованная познавательная деятельность учащегося (студента), от правильности построения которой зависит его успех и достижение.
Студент (учащийся) как субъект учебной деятельности
Заслуга постановки проблемы студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории, принадлежит психологической школе Бориса Ананьева. Данные многочисленных исследований позволяют охарактеризовать студента как субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психолого-педагогической позиций.
Студенчество – это особый период поздней юности и ранней взрослости, связанный со временем обучения в вузе или среднеспециальном учебном заведении, когда, по словам Б. Ананьева, происходит «воспитание будущего специалиста, общественного деятеля и гражданина».
Итак, в социально-психологическом аспекте студенчество, по сравнению с другими группами населения, отмечается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. Кроме того, студенчество характеризуется наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач.
Студенчество – это центральный период становления человека, личности в целом, проявление самых разнообразных интересов. Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все ее виды и формы. Однако, согласно данным исследователя А. А. Вербицкого, большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу, не умеют выступать перед аудиторией, вести деловой спор, давать аналитическую оценку проблем. Поэтому перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая задача – формирование личности студента как субъекта учебной деятельности, что, прежде всего, предполагает необходимость обучать его умению планировать, организовывать свою деятельность, и такая работа должна начинаться еще на первом курсе.
Студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая определяется своими мотивами: мотивация достижения и познавательная мотивация, которая является основой учебно-познавательной деятельности человека. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.
Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной»[14]. Однако, как показывают результаты опросов в технических вузах, у большинства студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов неуверенны в правильности выбора или возникновения отрицательного отношения к будущей профессии.
Учебный процесс протекает в условиях совместной деятельности студента и преподавателя. В таком взаимодействии студент выступает не как пассивный объект педагогического управления, а, прежде всего, как субъект познавательной деятельности, который своей активностью в значительной степени определяет результаты учебной деятельности. Поэтому проблема студенческой активности остается главной на современном этапе.
Исследования отечественных педагогов А. Н. Печникова и Г. А. Мухиной показали, что ведущими учебными мотивами у студентов являются профессиональные, мотивы «личного престижа», прагматические и познавательные. Причем на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. Так, на первом курсе ведущим мотивом является профессиональный; на втором – мотив «личного престижа»; на третьем и четвертом курсах – оба этих мотива, а на пятом курсе – познавательный.
Ф. М. Рахматуллина не изучала мотив «престижа», а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). Согласно ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив; второе место – у познавательного мотива[15]. Однако на последующих курсах на втором месте стоял общесоциальный мотив, а познавательный оказался на третьем месте. Следует отметить, что у хорошо успевающих студентов профессиональный, познавательный и общесоциальный мотивы более выражены, чем у среднеуспевающих.
В последнее время усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей к обучению.
Отечественный педагог А. И. Гебос выделил условия, способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:
– осознание ближайших и конечных целей обучения;
– осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
– эмоциональная форма изложения учебного материала;
– показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
– профессиональная направленность учебной деятельности;
– выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
– наличие любознательности и познавательного психологического климата в учебной группе.
Отечественный психолог П. М. Якобсон, исследуя психологические проблемы мотивации, предложил свою классификацию мотивов учебной деятельности. Первый вид он назвал «отрицательными мотивами». Под этими мотивами автор понимал побуждение учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться. Этот мотив необходимости не может привести к успеху в учении либо его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу студентов из учебного заведения.
Второй вид связан с внеучебной ситуацией, имеющей положительное влияние на учебу. Воздействие со стороны общества формирует у учащегося чувство долга, которое навязывает его получить образование. Такая установка на обучение делает учение не просто нужным, но и привлекательным занятием. В эту группу Якобсон относит и те мотивы, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс обучение при этом воспринимается как средство к личностному благополучию, как средство продвинуться по жизненной лестнице.
Третий вид мотивации связан с самим процессом учебной деятельности,который побуждает учиться, появляется потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое.
Как отмечает автор, специфика мотивации учебной деятельности зависит от личностных особенностей учащихся, от потребности достижения успеха, или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания прилагать определенные усилия для достижения цели. Стремление к успеху – это соревнование с самим собой за успех, старание улучшения результатов любого дела, за которое он берется. Обратной стороной потребности достижения успеха является потребность избегания неудач. Студенты с ярко выраженным стремлением избегания неудачи обнаруживают низкую потребность в улучшении своих результатов, предпочитают стандартные способы решения, боятся творчества (исследования отечественного психолога М. В. Гамезо). Для таких студентов характерна большая тревожность, неконструктивное отношение к учебе (исследования профессора С. А. Гапоновой[16]). Для того чтобы повысить уровень ответственности за достижения в учебе, необходимо рассмотреть вопрос контроля и самоконтроля в структуре учебной деятельности.
В общей структуре учебной деятельности значительная роль отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловлено тем, что всякое действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.
Контроль за выполнением действий осуществляется механизмом обратной связи. Психологом П. Анохиным были выделены две формы обратной связи: первый осуществляется на проприоцептивном (мышечном) уровне, а второй охватывает афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения.
Сам контроль предполагает три звена:
– модель, образ желаемого результата действия;
– процесс сопоставления этого образа и реальных действий;
– принятие решения о продолжении и коррекции действия.
Все эти три звена и есть структура внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам («петлям») обратной связи.
О значимости роли контроля (самоконтроля) в учебной деятельности указывал еще известный российский психолог П. П. Блонский. Им были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению учебного материала:
– первая стадия – отсутствие всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и, соответственно, ничего не может контролировать;
– вторая стадия – стадия «полного самоконтроля», на которой учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала;
– третья стадия – стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам;
– четвертая стадия – отсутствие видимого самоконтроля. Контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей и примет.
Таким образом, успех в достижении цели обучения – это целая программа работ над собой. Ее решение определяется многими параметрами: наличием мотивации, процессами контроля, самоконтроля и самооценки. Однако определяющим, на наш взгляд, является наличие сильных качеств личности, черт характера, необходимых для достижения поставленных целей. Как показывают последние исследования, уверенность в себе – одна из составляющих успешной личности. Сегодня в современной психологии и педагогике для обозначения такой личности вводится понятие ассертивности.
Ассертивность означает способность человека вести себя уверенно, быть активным, настойчивым, упорным и требовательным в достижении поставленной цели и при этом оставаться конструктивным (ассертивным) человеком. Стать ассертивным человеком – это долгий и сложный процесс, к этому человек должен придти сам. Но заставить себя измениться, отказаться от того, что тормозит твое развитие и достижение, может каждый человек.
В приложении 2 предлагаются ассертивные установки, соблюдение которых позволят студентам быть активными и деятельными в достижении цели обучения, а значит, уверенными в себе.
Рекомендуемая литература
1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : метод. пособие. М. : Высш. шк., 1991.
2. Гапонова С. А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы. Н. Новгород, 2004. 250 с.
3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб. : Питер, 2002. 512 с.
4. История педагогики / под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М. Ф. Шабаевой. М. : Просвещение, 1982. 412 с.
5. Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб., 1992. 297 с.
6. Подласый И. П. Педагогика : учебник для студентов педагогич. вузов. М. : ВЛАДОС, 2000. Кн. 1. 576 с.
7. Подласый И. П. Педагогика : учебник для студентов педагогических вузов. М. : ВЛАДОС, 2000. Кн. 2. 256 с.
8. Радугин А. А. Психология и педагогика. М. : Центр, 1996. 287 с.
9. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб. : Питер, 2000. 432 с.
10. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1990. 341 с.
Контрольное тестирование
1. Метод обучения – это…
1 творческая деятельность педагога, не связанная с учебным коллективом
2 упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение цели обучения
3 часть приема обучения
4 самостоятельная деятельность учащихся
2. Дидактика – это…
1 отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения и образования
2 наука о закономерностях развития личности
3 наука о влиянии социальной среды на воспитание мировоззрения
4 закономерности воспитания
3. Система правил подготовки, проведения и анализ результатов урока – это…
1 дидактическая система учителя 3 дидактика урока
2 дидактические правила 4 дидактические способности
4. Дидактические принципы – это…
1 основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса
2 воспитательные принципы
3 элементы метода
4 средства воспитания
5. Доступность – это…
1 прием 3 сущность воспитания
2 принцип дидактики 4 метод
6. Взаимосвязь педагогического руководства с сознательной, активной, творческой деятельностью учащихся – это…
1 принцип системности и последовательности
2 принцип наглядности
3 принцип сознательности и активности
4 принцип прочности
7. Сущность принципа доступности обучения заключается в том, что…
1 процесс усвоения сопровождается систематическим контролем за его качеством
2 содержание изучаемого материала и методы его изучения должны соответствовать уровню развития учащихся
3 изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни
4 преподавание и усвоение знаний происходит в определенном порядке, который определяет логическое построение как содержания, так и процесса обучения
8. Принцип … требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагалось для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания.
1 наглядности 3 доступности
2 прочности 4 научности
9. Движущими силами процесса обучения являются…
1 противоречия, возникающие в ходе обучения
2 образовательная активность ученика
3 закономерности и принципы его построения
4 профессионализм педагога
10. Опора на реальные представления учащихся – это…
1 принцип наглядности 3 принцип доступности
2 принцип прочности 4 принцип научности
11. Основной функциональной единицей педагогической деятельности является…
1 ученик 3 педагог
2 педагогическое действие 4 школа
12. Осмысление цели и задач обучения, глубокое понимание материала и умение применить его на практике составляет содержание принципа … обучения.
1 наглядности 3 сознательности
2 доступности 4 последовательности
13. Наука, изучающая организацию образования взрослых, называется…
1 педагогикой 3 акмеологией
2 андрагогикой 4 аксиологией
14. Расположите формы воспитания и обучения по уменьшению количества участников педагогического процесса.
1 Индивидуальная работа 2 Фронтальная работа 3 Групповая работа
| 1, 2, 3 | 2, 3, 1 | ||
| 3, 2, 1 | 1, 3, 2 |
15. Важнейшими коммуникативными качествами педагога являются…
1 Лидерские качества
2 Рассудительность и целеустремленность
3 Креативность и гибкость мышления
4 Общительность и эмпатия
Глава 3. Образование как основная категория педагогики
3.1. Тенденции развития современного образования
В настоящее время образование утверждается в качестве одного из приоритетных направлений развития современного российского общества, в связи с чем актуальны проблемы современного образования и перспективы его развития для построения благополучной и счастливой жизни. На рубеже тысячелетий приоритетное значение приобретает активное внедрение инновационных разработок в структуре и содержание образования, сочетание его государственных и негосударственных форм, выступающих чаще всего во взаимодополняющем и конкурирующем единстве. В нашей стране проблемы образования привлекают пристальное внимание в связи с необходимостью радикального решения текущих и стратегических вопросов образования, сопряженных с целями и задачами системного реформирования российского общества. Интегративные процессы все более сближают современные общества и культуры и делают интернациональным проблемное образовательное пространство, вопросы его настоящего и будущего развития.
Современная новая общественно-экономическая реальность требует от человека новых жизненных ценностей, новой мотивации, опирающихся на культуру, а не на стандарты и стереотипы узкопрофессиональной деятельности. Этот императив все больше приобретает тотальный характер и имеет специфическую культурно-историческую направленность. Отсюда новые требования к институтам образования, которые раньше ориентировались только на передачу образцов прошлого. Содержание, передаваемое в образовательных системах, должно быть принципиально иным. Образовательные системы должны обеспечивать, с одной стороны, подключение индивида к совокупному человеческому опыту, зафиксированному в культурных нормах, а с другой – подготовку к будущему, отличному от прошлого, формирование способности к предвосхищению будущего, творческому использованию традиций (научных, культурных, исторических и т. д.). В связи с этим сегодня намечаются следующие определенные направления в развитии современного образования, обусловленные переменами в развитии социального общества.
1. Субъективация всех социальных процессов, движение в сторону большей свободы любого социального субъекта (личности, этноса и др.) к плюрализму и равноправию. Сущность процесса субъективации связана с переходом к принципиально новому механизму детерминации человеческой деятельности, обеспечивающему новый тип системности, целостности общества.
2. Расширение пространства общностей, с которыми вынужден позиционировать себя индивид. По мере нарастания многообразия идентификационной среды, формирования новых целей индивид все больше опирается на знания и ценности, выработанные им самим. В результате складывается новое содержание индивидуальности, где личность предстает как инициатор и творец свой собственной жизни.
3. Фундаментализация культурно-исторического опыта, обеспечивающая творческое применение традиций и способность к предвидению будущего. Важно отметить, что происходящее при этом самоизменение индивида осуществляется как формирование в себе самом способности к новому бытию, измененному в соответствии с требованием общества.
4. Возникновение предпосылок для конституирования образования не как института, ориентированного только на подготовку специалистов для производства, а как института, обеспечивающего диалог культур и сообществ. Именно в сфере образования возможно создание условий для возрождения характерного для российской ментальности сознания, способного воспринимать чужую культуру как свою собственную. Постановка и удержание в системе образовательных целей культурных ценностей позволяет предотвратить их вырождение. Образование, сформировавшееся в истории как канал трансляции культуры своего народа, может выступать в качестве стабилизирующего фактора, обеспечивающего культурную идентификацию и становление основ личности.
5. Деполитизация системы образования в новой России. Политика в своей сущности направлена на защиту интересов государства, классов или социальных групп, а следовательно, и само образование не может быть вне политики. Участие каждого гражданина в политических делах ради общей пользы, по Аристотелю, есть проявление сущности свободного человека. Занимаясь политикой, люди глубже постигают единство личного и общественного интереса, развивают свои способности и самореализуются в этой чрезвычайно важной среде, в то время как отчуждение и самоотчуждение от общих дел объективно превращают человека в слепой и безгласный объект манипулирования со стороны властных структур и ведут к его обезличиванию.
6. Становление гуманитарного пространства в России, которое вырастает из синтеза прогрессивных элементов всех глобальных цивилизаций: аграрной, индустриальной и информационной.
В связи с требованиями времени в общественном сознании намечается определенный перелом в отношении к образованию, школе, их гуманитаризации. Каждая цивилизованная стадия определяет специфику как образовательной подсистемы, так и социального субъекта в первую очередь в пользу формирования личности.
Императивы информационной цивилизации с ориентацией на устойчивое развитие требуют от социального субъекта творчества, гибкости и инициативности, разносторонности и коммуникабельности, интеллектуальности и нравственности. Выработать все эти качества возможно, лишь перестроив систему образования, реформировав социальную систему, изменив образ жизни людей. Существенное значение при этом имеет региональный аспект образования, способствующий формированию гражданственности, приверженности молодых людей к социально-политическим процессам, участниками которых они являются. Это будет способствовать росту их духовности и ответственности, политической и научной грамотности.
7. В условиях информационной цивилизации происходит замена традиционной дидактической «знаниевоцентристской» парадигмы новой «культуроцентристской» парадигмой, которая ограничивает догматизм в учебном познании, в приобретении умений и навыков, необходимых для активной деятельности [17]. В связи с этим актуальным стал переход от субъект-объектной модели образования к субъект-субъектной. Важным инструментом в этом процессе перехода является жизненный план человека, который намечает последовательность этапов, сроки, способы, пути и средства осуществления намеченного и отражает жизненные ориентации личности, являющиеся важнейшим компонентом ее структуры и той осью сознания, вокруг которой вращаются чувства и мысли человека.
Таким образом, в настоящее время российскому обществу необходима такая система образования, которая воспитывала бы образованного творческого индивида, способного реализовать инновационную модель развития цивилизации и обеспечить устойчивое развитие общества.
3.2. Новые цели и ценности образования с позиции философии
В человеке далеко не все создается образованием, хотя, конечно, оно не может быть безличностным и безличным. Самое трудное – это понимание того, что мир знания, а соответственно, и мир образования не совпадают с миром науки, техники и жизни. Образование всегда мечется между наукой и жизнью, между наукой и искусством. Как это ни трудно, нужно попытаться уйти от навязываемых образованию целей и ценностей, от традиционных в нашей стране задач обучения и воспитания. Ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям.
Известному философу В. С. Соловьеву принадлежит ценностно-иерархическая шкала трех основных областей человеческой жизнедеятельности: духовной, интеллектуальной, социальной. Несомненно, что эти области человеческого существования одновременно являются и его главными ценностями. Система образования уже пришла к заключению, что учащийся – это не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности. Она перестает быть объектом воздействий и манипуляций со стороны государства, а сама становится главным субъектом ценностей. Растущее разнообразие в образовании – необходимое условие его устойчивости и стабильности. Это позволяет осуществить выбор и последующий отбор наиболее эффективных образовательных стратегий и технологий.
Как для науки важен дух, так для образования важна душа. Без духа и души их ведущей силой становится «сила вещей» (цивилизация), а не «связь людей» (культура). В союзе с душой школа – это школа живого знания, мысли о смысле, не ответного действия, а свободного и ответственного действия, поступка. Союз с душой превращает ее в школу понимания, представляющего собой основу познания, взаимопонимания и терпимости, которые мыслились В. С. Соловьевым как непреложные императивы достоинства индивидов, человеческих групп, наций и государств. От глобального взаимопонимания зависит глобальное выживание.
Живое знание отличается от уже ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено, т. к. знание не может быть безличным. Знание всегда принадлежит живому субъекту и включено в систему его деятельностей.
Понятие смысла выражает ускоренность индивидуального сознания в личностном бытии человека, а понятие значения – подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре. Традиционно педагогика строила образовательные программы на фундаменте знания, значения, понятия, а современные образовательные ценности – знание, понимание, действие, думанье и думанье о думании, сознание, духовный и личностный р
Читайте также:
lektsia.com
