ГлавнаяПоведенческиеТрехкомпонентной поведенческой последовательности

Отчет по практике «Практическое задание», Семейное воспитание детей с расстройствами аутистического спектра. Трехкомпонентной поведенческой последовательности


Светлана Сергеевна Морозова Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога

коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах

   Эту книгу ждут давно. Связано это с тем, что и для большинства специалистов, непосредственно работающих с аутичными детьми, и для многих родителей детей с аутизмом эффективность поведенческой терапии не вызывает сомнений. В случае тяжелых и осложненных форм аутизма этот подход часто оказывается едва ли не единственно эффективным, и при всей непривычности поведенческой терапии для отечественной практической психологии и коррекционной педагогики, она завоевывает все большее признание и в нашей стране.   С большим сожалением приходится снова и снова констатировать, что для российской государственной системы образования детский аутизм как бы не существует, хотя по данным мировой статистики распространенность аутизма – до 45 случаев на 10 000 детского населения. При отсутствии государственной поддержки осуществлять помощь таким детям, да еще на хорошем организационном и методическом уровне – настоящий подвиг, и, даст Бог, усилия автора приведут к самым положительным результатам на благо и самим детям с аутизмом, и их родителям.   С.С. Морозова – не только один из первых отечественных специалистов, получивших специальную профессиональную подготовку в области поведенческой терапии детского аутизма, но человек, на практике знакомый с многими другими подходами к коррекции детского аутизма. Большое достоинство позиции автора в том, что при самом положительном отношении к бихевиоральной терапии она ясно осознает, что не может быть методики или подхода, пригодного для всех случаев и во всех ситуациях. Предложенные принципы выбора и совмещения различных методов уникальны и заслуживают самого большого внимания.   Не вызывает сомнений, что актуальность темы, последовательность и доступность изложения позволяют этой книге стать полезным вкладом в развитие помощи людям с аутизмом в нашей стране.    Председатель Общества помощи аутичным детям «Добро»   С.А. Морозов

   Проблема сложного дефекта становится все более актуальной для современной психопатологии детского возраста, патопсихологии и коррекционной педагогики.   За последние десятилетия специалисты, работающие в области этих наук, отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития. Не вызывает сомнений, что основной причиной этого феномена является влияние неблагоприятных средовых и генетических факторов. Также можно предположить, что развитие специализированной помощи, повышение квалификации специалистов, большая информированность населения в совокупности привели к тому, что диагностика стала более точной и дифференцированной. В связи с этим мы видим, что во многих случаях там, где детям раньше ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить их в учреждения системы социальной защиты населения, теперь выявляют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию. Тот факт, что и в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляет специалистов все больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом.   Следует отметить, что в аспекте оказания детям с осложненными формами аутизма практической психолого-педагогической помощи в настоящее время в нашей стране спрос многократно превышает предложение. Родители часто остаются один на один с проблемами больного ребенка. В то же время, многие семьи хотят и готовы пытаться самостоятельно помочь своим детям, таким семьям нужны поддержка и понимание со стороны специалистов. Мы надеемся, что эта книга поможет родителям детей с аутизмом получить ответы на некоторые интересующие их вопросы.   Многие авторы отмечают, что аутизм как симптом часто встречается при различных видах психических нарушений – при осложненных формах лобной олигофрении, детского церебрального паралича, при патологии слуха и зрения и т. д.   Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта, где играет роль не меньшую, чем другие нарушения, – например, интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность. По нашему мнению, именно наличие аутизма в клинической картине приводит к появлению особых трудностей в построении стратегии и тактики коррекционного подхода. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Мы остановимся на некоторых аспектах работы с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма эндогенного и (или) органического генеза. В выводах мы, в основном, будем опираться на собственный опыт интенсивной практической работы, основанной на методиках поведенческой терапии с использованием клинико-дизонтогенетического подхода.   Поведенческая терапия является одним из основных подходов к коррекции нарушений поведения различной природы в современной американской прикладной психологии. Это направление имеет хорошо разработанную экспериментальную и практическую базу. В настоящее время поведенческий подход приобретает все большую популярность и широко применяется для коррекции нарушений поведения при аутизме во многих странах мира, в том числе и в нашей стране. Мы полагаем, что внимательное изучение феноменов, с которыми имеет дело данный подход, систематическое и вместе с тем творческое использование описываемых методик во многих случаях сделает коррекционный процесс более эффективным (разделы 1–4).   Далее в разделах 5–6 рассмотрены вопросы обучения речевым и коммуникативным навыкам, развитие самостоятельности.   Работе с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма – развитию невербальных предпосылок интеллектуальной деятельности, коррекции проблем поведения и обучению навыкам самообслуживания и бытовым навыкам – посвящены разделы 7–9. Решение именно этих задач представляет наибольшую практическую трудность, и именно здесь мы сочли необходимым описать наш опыт по возможности подробнее.   В десятом разделе раскрываются этические аспекты коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые формы отклонений в развитии. Сложность и неоднозначность сочетания динамики коррекционного процесса и динамики определяющих основные черты рассматриваемой патологии эндогенных процессов крайне затрудняют прогноз, и реальность часто не вполне соответствует ожиданиям родителей. Тем не менее, мы убеждены, что любые усилия, направленные на повышение уровня социальной адаптации ребенка с аутизмом, оправданы, даже если результат расходится с нашими ожиданиями.   В одиннадцатом разделе подробно описан опыт работы школы, действовавшей в 1999–2002 гг. и опиравшейся в методическом плане на поведенческую терапию. Это был первый опыт подобного рода в России, положительно оцененный официальными лицами Министерств образования России и Фландрии, и не получивший, несмотря на это, никакой государственной поддержки. Большое внимание к этому методу специалистов не только Москвы и Московской области, но Пскова, Краснодара, Томска, Перми, Хабаровска и многих других регионов позволяет верить в то, что у поведенческой терапии в России есть большое будущее.   Основной методический материал по построению коррекционной работы с аутичными детьми, предлагаемый в данной работе, был получен нами в ходе стажировки в Princeton Child Development Institute (PCDI). Высокий уровень профессионализма, организации коррекционного процесса, эффективность проводимой в PCDI работы заслуживают, на наш взгляд, внимания отечественных специалистов. Мы благодарим директоров PCDI доктора Патрицию Крантц и доктора Линн Мак-Кланнахан за предоставленную возможность использовать материал их работы; Роланда Макхолда за содействие и поддержку; коллег из PCDI и Общества помощи аутичным детям «Добро» за помощь и сотрудничество.   Автор будет считать свою миссию выполненной, если настоящая книга окажется полезной для специалистов, работающих с аутичными детьми, для родителей таких детей, если она поможет становлению системы помощи детям с аутизмом в нашей стране.

Общая характеристика поведенческой терапии

   В нашей стране длительное время существовал определенный дефицит информации о прикладном бихевиоризме (от англ. слова «behaviour» или в американской транскрипции «behavior» – поведение)[1]. В настоящее время ситуация меняется, все чаще издаются книги, в которых содержатся описание методик поведенческой терапии, ссылки на авторов-бихевиори-стов. Как в отечественных, так и в западных публикациях – особенно в популярной литературе – часто используются различные наименования данного направления практической психологии. В связи с этим, прежде всего, хотелось бы перечислить основные названия для того, чтобы в дальнейшем употреблять некоторые из них в качестве синонимов.   Аутентичное название описываемого подхода – прикладной анализ поведения («Applied Behavior Analysis»– «АВА»), который, в свою очередь, является одной из отраслей бихевиоризма, наряду с экспериментальным и концептуальным бихевиоральным анализом. В качестве аналога в американской литературе встречается название «модификация поведения» («Behavior Modification*). Наименования «поведенческая терапия» («Behavior Therapy*) или «оперантная терапия» («Operant Therapy») используются в европейской литературе. В настоящей работе будет применяться термин «поведенческая терапия», поскольку, по нашему мнению, он более привычен для большинства читателей.   Перечислим важнейшие черты, характеризующие поведенческую терапию в целом. Поведенческая терапия, как следует из названия, работает с поведением, а именно – с реакциями организма, производящими наблюдаемые изменения во внешней среде или в самом организме (Cooper et al., 1996).   Следовательно, весь коррекционный процесс описывается в терминах поведения, традиционная психологическая терминология используется в ограниченном объеме.   Целью бихевиоральной терапии является формирование некоторого социально приемлемого, желаемого поведения в тех случаях, когда оно отсутствует или имеются его нарушения. Таким образом, поведенческий подход является социально ориентированным.   При практической работе всегда опираются на определенные принципы и правила. Эти принципы выведены эмпирически как обобщение многочисленных экспериментальных исследований. Систематическое построение поведенческой терапии на основе точного применения упомянутых принципов служит гарантией продуманности и эффективности коррекционного процесса. Далее мы будем говорить подробнее об основных понятиях прикладного бихевиоризма и о некоторых его принципах.   Степень эффективности поведенческой терапии оценивается и демонстрируется ее построением по модели естественно-научного эксперимента. Как отмечалось выше, в большинстве случаев поведение является внешне наблюдаемым. Поэтому, наблюдая за ним, можно фиксировать некоторые произвольно выбранные параметры этого поведения и изменения этих параметров под влиянием внешнего воздействия. Ситуация эксперимента, необходимость контроля за изменением поведения часто предполагают работу в несколько искусственных, лабораторных условиях.   Например, навык подражания движениям часто начинают формировать не в естественных для ребенка ситуациях, а на учебном занятии.   Количественный и качественный анализ собранных данных позволяет судить об эффективности работы специалистов и о том, что в ней следует изменить, если необходимо.   Например, если после работы, направленной на коррекцию агрессивного поведения, количество эпизодов агрессии осталось неизменным или возросло, это заставит вас признать неэффективность данного метода коррекции. В этом случае вам следует подумать о другом подходе к работе с данным конкретным поведением.   Поведенческая терапия построена как процесс обучения. Можно сказать, что поведенческая терапия является директивным направлением в психотерапии (в отличие от так называемых недирективных направлений). Ролевые позиции терапевта и клиента четко обозначены и определены: терапевт обучает «правильному» поведению или корректирует социально нежелательные виды поведения, клиент – тот, кто обучается. В некоторой степени это означает, что в рамках терапии клиент – ведомый, его свобода ограничена рамками терапевтического процесса. Эта особенность поведенческой терапии приводит к тому, что возникает целый ряд этических вопросов, порой трудно разрешимых.   На начальных этапах работы с аутичными детьми по методикам поведенческого подхода фактически неизбежны реакции протеста и проявления негативных эмоций со стороны ребенка. Родители вместе со специалистом должны решить, насколько этот момент будет травмирующим для ребенка и для них, насколько он для них приемлем, и нет ли других возможностей сформировать необходимые навыки.   На наш взгляд, открытость, доступность информации об используемых методиках обучения, доверие между клиентами и специалистами, позволяют свести к минимуму сомнения в правильности выбора данного подхода.   Необходимо сделать следующее замечание. Бихевиоризм принадлежит к тем эмпирическим направлениям в психологии, которые решающую роль в развитии человека отводят внешним факторам. Следовательно, и в поведенческой терапии имеет место подобная завышенная оценка возможностей коррекции поведенческих нарушений извне. Недоучет внутренних психологических и биологических факторов, влияющих на поведение, безусловно, является одним из основных недостатков поведенческой психологии. В связи с этим, специалистам, которые в той или иной степени пытаются применять методики поведенческой терапии, необходимо это учитывать и проявлять определенную критичность и осторожность.   Бихевиористы полагают, что поведение детерминируется прежде всего средой. Исходя из этого, предполагается, что если коррекционный процесс не изменяет поведения, то – с точки зрения поведенческой терапии – он построен неправильно. Данная позиция сказывается и в строгом требовании к внимательному наблюдению за поведением прежде, чем начинать работу. Каждому внутреннему фактору, который предположительно может негативно повлиять на коррекционный процесс, как «противоядие», должно быть противопоставлено некое изменение в среде, снимающее эту проблему.   Например, если внимание ребенка с трудом концентрируется на учебной ситуации, то среда вокруг ребенка должна быть сенсорно «бедной» – из предметов должны быть представлены лишь те, которые нужны в данный момент.   Таким образом, специалист, работающий по методам поведенческой терапии, не имеет оснований говорить, что коррекционный процесс был неэффективен потому, что у ребенка нарушена концентрация внимания; причиной неуспеха будет что-то иное, например, малая структурированность среды вокруг ребенка или недостаточная сила подкрепления (см. ниже).   Данный подход стимулирует творческую активность педагогов и психологов в поиске эффективных методов работы даже в тех случаях, которые могут рассматриваться некоторыми как «малоперспективные».   Поведенческая терапия использовалась нами при коррекционной работе с несколькими детьми, у которых отмечались выраженные формы умственной отсталости (от умеренной до глубокой). В результате работы у детей были сформированы многие адаптивные навыки поведения.   Как правило, работа по методам поведенческой терапии приводит к определенным улучшениям в поведении даже тех детей и подростков, с которыми были неэффективны другие методы работы.

Компоненты обучающей ситуации

   Как упоминалось выше, поведенческая терапия строится как процесс обучения. Кратко опишем компоненты, составляющие стандартную обучающую ситуацию.   Первый компонент ситуации обучения – это стимул, запускающий поведенческую реакцию (в литературе часто встречается термин «различительный стимул» – «differential stimulus», Sd).   Приведем несколько примеров. Телефонный звонок служит запускающим стимулом для того, чтобы человек взял телефонную трубку (реакция). Вопрос собеседника запускает реакцию ответа на этот вопрос у человека, к которому этот вопрос обращен. Когда нас зовут по имени (запускающий стимул), мы оборачиваемся в сторону того, кто нас позвал (реакция).   Второй компонент обучающей ситуации – это собственно поведенческая реакция, возникающая в ответ на запускающий стимул (чаще всего используется термин «ответ» – «response», R). Для того, чтобы отслеживать ход обучения, возможность формирования той или иной поведенческой реакции, необходимо четко описать, каковы запускающий стимул и та поведенческая реакция, которую мы стремимся вызвать.   Третий компонент – стимул в среде, следующий за поведенческой реакцией («стимул-последствие», «consequence», Sc.). В обычной жизни такой стимул действительно является «последствием» поведения человека или другого живого организма.   Вернемся к приведенным выше примерам. Вслед за тем, как мы подняли трубку и сказали «Алло» (поведенческая реакция), мы слышим голос в трубке (стимул, следующий за поведенческой реакцией). Наш ответ собеседнику влечет за собой продолжение диалога или какую-либо другую реакцию с его стороны. Когда мы оборачиваемся к человеку, позвавшему нас по имени (поведенческаяреакция), мы видим знакомого (стимул, следующий за реакцией). Знаменитый американский бихевиорист Скиннер (Skinner) обратил внимание на то, что в зависимости от того, приятен или неприятен для организма стимул (Sc), следующий за поведенческой реакцией (R), в будущем увеличивается или уменьшается вероятность появления данной поведенческой реакции (R). Таким образом, стимулы-последствия могут быть различными в зависимости от того, как они влияют на будущее появление поведенческой реакции. Рассмотрим, как это происходит; основные особенности влияния на поведение стимулов, следующих за поведенческой реакцией, представлены в табл. 1.   Стимулы, следующие за поведенческой реакцией, могут запускать два основных процесса: подкрепление и наказание. Подкрепление («reinforcement») – это процесс, приводящий к увеличению вероятности появления поведенческой реакции в будущем. Стимул-последствие, появление которого сразу после реакции приводит к тому, что вероятность ее появления в будущем увеличивается, называется подкрепляющим стимулом («reiniorcing stimulus»). Подкрепление может быть положительным (появление подкрепляющего стимула) и отрицательным (исчезновение неприятного для организма стимула) (см. табл. 1).     Таблица 1   Влияние на поведение стимулов, следующих за поведенческой реакцией       Пример положительного подкрепления. Встретив в подъезде соседку (запускающий стимул), Анна с ней поздоровалась (поведенческая реакция). В ответ соседка приветливо улыбнулась и ответила на приветствие (подкрепляющий стимул). Вероятность того, что в следующий раз Анна поздоровается с новой соседкой, увеличивается в результате положительного подкрепления.   Пример отрицательного подкрепления. Если больной принимает лекарство от головной боли (поведенческая реакция), и это приводит к тому, что боль проходит (исчезновение отрицательного стимула), то в будущем, скорее всего, он будет использовать этот же препарат. В качестве синонима для процесса положительного подкрепления мы будем употреблять слово «поощрение».   Наказание («punishment») – это процесс, приводящий к уменьшению вероятности появления поведенческой реакции в будущем. Наказание может иметь место как при появлении неприятного для организма стимула (собственно наказание), так и при исчезновении приятного («угасание» – «extinction»). Угасание поведенческой реакции имеет место, когда положительный подкрепляющий стимул перестает появляться после поведенческой реакции.   Предположим, что однажды соседка не ответила на Ваше приветствие (исчезновение подкрепляющего стимула). Подобная ситуация повторилась и в следующий раз. Скорее всего, Вы перестанете здороваться с ней в будущем (угасание).   Наказание происходит, когда привносится неприятный для организма («аверсивный» – «aversive») стимул.   Прикоснувшись один раз к горячей сковороде, ребенок начинает впоследствии опасаться горячих предметов. Поведенческая реакция в этой ситуации – прикосновение к горячему; болевое ощущение служит стимулом-наказанием. Для того, чтобы формировать новые навыки поведения или изменять уже существующие, необходимо уметь увидеть, выделить и описать все компоненты обучающей ситуации. Бихевиорист формирует поведение, в основном, манипулируя запускающими стимулами и стимулами, следующими за поведенческими реакциями. В последующих главах мы будем рассматривать практическое применение данной трехкомпонентной схемы (стимул – реакция – стимул, следующий за поведенческой реакцией) для обучения детей с аутизмом.

Формирование новых навыков

   Построение нового поведенческого навыка предполагает, что мы знаем, как вызвать нужную нам реакцию и затем подкрепить ее, сделав ее появление стабильно связанным с запускающим стимулом. Цель поведенческой терапии – сделать так, чтобы социально адекватные стимулы вызывали у клиента социально приемлемые реакции. Это кропотливый и сложный процесс, на теоретических основах которого мы здесь кратко остановимся.   Необходимо правильно описать формируемое поведение, указав при этом, какой стимул (или какие стимулы) должны запускать это поведение после того, как обучение будет закончено. Например, мы хотим научить ребенка убирать за собой посуду после того, как он пообедает. Запускающим стимулом может быть просьба взрослого: «Ваня, убери со стола». Мы можем решить, что запускающим стимулом будет момент, когда ребенок заканчивает обед и встает из-за стола. Само формируемое поведение может включать цепь поведенческих реакций: ребенок относит в раковину посуду, выбрасывает бумажную салфетку в мусор, кладет хлеб в хлебницу и вытирает стол. Изначальное отсутствие того или иного поведения в поведенческом репертуаре говорит о том, что запускающий стимул не вызывает соответствующую поведенческую реакцию. Как правило, если мы приветствуем знакомого ребенка, он в ответ здоровается с нами (если только он не занят другим делом или если у него нет особых причин на то, чтобы не здороваться). У детей с аутизмом приветствие взрослого – запускающий стимул – часто не вызывает ответного приветствия – поведенческой реакции. Вместо этого ребенок молчит или повторяет то, что сказал взрослый: «Привет, Петя».   Перед нами встает вопрос о том, как вызвать желаемое поведение, как сделать так, чтобы данная поведенческая реакция имела место. Для этого используются специальные стимулы, которые мы будем называть «стимулы, помогающие вызвать реакцию» («prompts»). Процесс использования таких стимулов мы будем называть помощью (схемы 1, 2).     Схема 1   Формируемое поведение       Схема 2   Использование помощи       Обратим внимание читателя на то, что пока мы рассматриваем только первые два компонента обучающей ситуации – соотношения запускающего стимула и поведенческой реакции.   На схемах 1 и 2 мы видим наиболее простой пример того, как осуществляется помощь. Сразу же после появления запускающего стимула предъявляют стимул, помогающий вызвать реакцию. Таким образом, на начальном этапе обучения реакция вызывается не запускающим стимулом, а стимулом, который помогает вызвать реакцию, который мы искусственно привнесли в ситуацию. Постепенное уменьшение степени помощи (а также использование подкрепления) должно постепенно приводить к тому, что запускающий стимул начинает вызывать поведенческую реакцию.   Кратко рассмотрим основные виды стимулов, помогающих вызывать различные поведенческие реакции. Используются: физическая помощь; вербальная помощь; моделирование поведения; жестовая помощь; помощь в виде наглядных стимулов (картинок, фотографий, схем, письменного текста).   Физическая помощь – это физический контакт со стороны обучающего, который предъявляется с целью помочь обучаемому проявлять желательную поведенческую реакцию.   Например, после того, как ребенок помыл руки, его направляют к перекладине, на которой висит полотенце. Вербальная помощь – инструкции или подсказки, которые приводят к появлению формируемой поведенческой реакции.   Витю обучают самостоятельно делать бутерброды с сыром. Запускающий стимул – инструкция взрослого: «Витя, делай бутерброд». Инструкции такого плана как «Достань сыр, положи его на доску, возьми нож» и т. п., являются вербальными стимулами, помогающими вызвать поведенческую реакцию.

thelib.ru

Читать книгу Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах Светланы Сергеевны Морозовой : онлайн чтение

Светлана Сергеевна Морозова

Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога

Предисловие

Эту книгу ждут давно. Связано это с тем, что и для большинства специалистов, непосредственно работающих с аутичными детьми, и для многих родителей детей с аутизмом эффективность поведенческой терапии не вызывает сомнений. В случае тяжелых и осложненных форм аутизма этот подход часто оказывается едва ли не единственно эффективным, и при всей непривычности поведенческой терапии для отечественной практической психологии и коррекционной педагогики, она завоевывает все большее признание и в нашей стране.

С большим сожалением приходится снова и снова констатировать, что для российской государственной системы образования детский аутизм как бы не существует, хотя по данным мировой статистики распространенность аутизма – до 45 случаев на 10 000 детского населения. При отсутствии государственной поддержки осуществлять помощь таким детям, да еще на хорошем организационном и методическом уровне – настоящий подвиг, и, даст Бог, усилия автора приведут к самым положительным результатам на благо и самим детям с аутизмом, и их родителям.

С.С. Морозова – не только один из первых отечественных специалистов, получивших специальную профессиональную подготовку в области поведенческой терапии детского аутизма, но человек, на практике знакомый с многими другими подходами к коррекции детского аутизма. Большое достоинство позиции автора в том, что при самом положительном отношении к бихевиоральной терапии она ясно осознает, что не может быть методики или подхода, пригодного для всех случаев и во всех ситуациях. Предложенные принципы выбора и совмещения различных методов уникальны и заслуживают самого большого внимания.

Не вызывает сомнений, что актуальность темы, последовательность и доступность изложения позволяют этой книге стать полезным вкладом в развитие помощи людям с аутизмом в нашей стране.

Председатель Общества помощи аутичным детям «Добро»

С.А. Морозов

Введение

Проблема сложного дефекта становится все более актуальной для современной психопатологии детского возраста, патопсихологии и коррекционной педагогики.

За последние десятилетия специалисты, работающие в области этих наук, отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития. Не вызывает сомнений, что основной причиной этого феномена является влияние неблагоприятных средовых и генетических факторов. Также можно предположить, что развитие специализированной помощи, повышение квалификации специалистов, большая информированность населения в совокупности привели к тому, что диагностика стала более точной и дифференцированной. В связи с этим мы видим, что во многих случаях там, где детям раньше ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить их в учреждения системы социальной защиты населения, теперь выявляют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию. Тот факт, что и в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляет специалистов все больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом.

Следует отметить, что в аспекте оказания детям с осложненными формами аутизма практической психолого-педагогической помощи в настоящее время в нашей стране спрос многократно превышает предложение. Родители часто остаются один на один с проблемами больного ребенка. В то же время, многие семьи хотят и готовы пытаться самостоятельно помочь своим детям, таким семьям нужны поддержка и понимание со стороны специалистов. Мы надеемся, что эта книга поможет родителям детей с аутизмом получить ответы на некоторые интересующие их вопросы.

Многие авторы отмечают, что аутизм как симптом часто встречается при различных видах психических нарушений – при осложненных формах лобной олигофрении, детского церебрального паралича, при патологии слуха и зрения и т. д.

Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта, где играет роль не меньшую, чем другие нарушения, – например, интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность. По нашему мнению, именно наличие аутизма в клинической картине приводит к появлению особых трудностей в построении стратегии и тактики коррекционного подхода. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Мы остановимся на некоторых аспектах работы с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма эндогенного и (или) органического генеза. В выводах мы, в основном, будем опираться на собственный опыт интенсивной практической работы, основанной на методиках поведенческой терапии с использованием клинико-дизонтогенетического подхода.

Поведенческая терапия является одним из основных подходов к коррекции нарушений поведения различной природы в современной американской прикладной психологии. Это направление имеет хорошо разработанную экспериментальную и практическую базу. В настоящее время поведенческий подход приобретает все большую популярность и широко применяется для коррекции нарушений поведения при аутизме во многих странах мира, в том числе и в нашей стране. Мы полагаем, что внимательное изучение феноменов, с которыми имеет дело данный подход, систематическое и вместе с тем творческое использование описываемых методик во многих случаях сделает коррекционный процесс более эффективным (разделы 1–4).

Далее в разделах 5–6 рассмотрены вопросы обучения речевым и коммуникативным навыкам, развитие самостоятельности.

Работе с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма – развитию невербальных предпосылок интеллектуальной деятельности, коррекции проблем поведения и обучению навыкам самообслуживания и бытовым навыкам – посвящены разделы 7–9. Решение именно этих задач представляет наибольшую практическую трудность, и именно здесь мы сочли необходимым описать наш опыт по возможности подробнее.

В десятом разделе раскрываются этические аспекты коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые формы отклонений в развитии. Сложность и неоднозначность сочетания динамики коррекционного процесса и динамики определяющих основные черты рассматриваемой патологии эндогенных процессов крайне затрудняют прогноз, и реальность часто не вполне соответствует ожиданиям родителей. Тем не менее, мы убеждены, что любые усилия, направленные на повышение уровня социальной адаптации ребенка с аутизмом, оправданы, даже если результат расходится с нашими ожиданиями.

В одиннадцатом разделе подробно описан опыт работы школы, действовавшей в 1999–2002 гг. и опиравшейся в методическом плане на поведенческую терапию. Это был первый опыт подобного рода в России, положительно оцененный официальными лицами Министерств образования России и Фландрии, и не получивший, несмотря на это, никакой государственной поддержки. Большое внимание к этому методу специалистов не только Москвы и Московской области, но Пскова, Краснодара, Томска, Перми, Хабаровска и многих других регионов позволяет верить в то, что у поведенческой терапии в России есть большое будущее.

Основной методический материал по построению коррекционной работы с аутичными детьми, предлагаемый в данной работе, был получен нами в ходе стажировки в Princeton Child Development Institute (PCDI). Высокий уровень профессионализма, организации коррекционного процесса, эффективность проводимой в PCDI работы заслуживают, на наш взгляд, внимания отечественных специалистов. Мы благодарим директоров PCDI доктора Патрицию Крантц и доктора Линн Мак-Кланнахан за предоставленную возможность использовать материал их работы; Роланда Макхолда за содействие и поддержку; коллег из PCDI и Общества помощи аутичным детям «Добро» за помощь и сотрудничество.

Автор будет считать свою миссию выполненной, если настоящая книга окажется полезной для специалистов, работающих с аутичными детьми, для родителей таких детей, если она поможет становлению системы помощи детям с аутизмом в нашей стране.

1. Поведенческая терапия: основные понятия и принципы

Общая характеристика поведенческой терапии

В нашей стране длительное время существовал определенный дефицит информации о прикладном бихевиоризме (от англ. слова «behaviour» или в американской транскрипции «behavior» – поведение)[1]. В настоящее время ситуация меняется, все чаще издаются книги, в которых содержатся описание методик поведенческой терапии, ссылки на авторов-бихевиори-стов. Как в отечественных, так и в западных публикациях – особенно в популярной литературе – часто используются различные наименования данного направления практической психологии. В связи с этим, прежде всего, хотелось бы перечислить основные названия для того, чтобы в дальнейшем употреблять некоторые из них в качестве синонимов.

Аутентичное название описываемого подхода – прикладной анализ поведения («Applied Behavior Analysis»– «АВА»), который, в свою очередь, является одной из отраслей бихевиоризма, наряду с экспериментальным и концептуальным бихевиоральным анализом. В качестве аналога в американской литературе встречается название «модификация поведения» («Behavior Modification*). Наименования «поведенческая терапия» («Behavior Therapy*) или «оперантная терапия» («Operant Therapy») используются в европейской литературе. В настоящей работе будет применяться термин «поведенческая терапия», поскольку, по нашему мнению, он более привычен для большинства читателей.

Перечислим важнейшие черты, характеризующие поведенческую терапию в целом. Поведенческая терапия, как следует из названия, работает с поведением, а именно – с реакциями организма, производящими наблюдаемые изменения во внешней среде или в самом организме (Cooper et al., 1996).

Следовательно, весь коррекционный процесс описывается в терминах поведения, традиционная психологическая терминология используется в ограниченном объеме.

Целью бихевиоральной терапии является формирование некоторого социально приемлемого, желаемого поведения в тех случаях, когда оно отсутствует или имеются его нарушения. Таким образом, поведенческий подход является социально ориентированным.

При практической работе всегда опираются на определенные принципы и правила. Эти принципы выведены эмпирически как обобщение многочисленных экспериментальных исследований. Систематическое построение поведенческой терапии на основе точного применения упомянутых принципов служит гарантией продуманности и эффективности коррекционного процесса. Далее мы будем говорить подробнее об основных понятиях прикладного бихевиоризма и о некоторых его принципах.

Степень эффективности поведенческой терапии оценивается и демонстрируется ее построением по модели естественно-научного эксперимента. Как отмечалось выше, в большинстве случаев поведение является внешне наблюдаемым. Поэтому, наблюдая за ним, можно фиксировать некоторые произвольно выбранные параметры этого поведения и изменения этих параметров под влиянием внешнего воздействия. Ситуация эксперимента, необходимость контроля за изменением поведения часто предполагают работу в несколько искусственных, лабораторных условиях.

Например, навык подражания движениям часто начинают формировать не в естественных для ребенка ситуациях, а на учебном занятии.

Количественный и качественный анализ собранных данных позволяет судить об эффективности работы специалистов и о том, что в ней следует изменить, если необходимо.

Например, если после работы, направленной на коррекцию агрессивного поведения, количество эпизодов агрессии осталось неизменным или возросло, это заставит вас признать неэффективность данного метода коррекции. В этом случае вам следует подумать о другом подходе к работе с данным конкретным поведением.

Поведенческая терапия построена как процесс обучения. Можно сказать, что поведенческая терапия является директивным направлением в психотерапии (в отличие от так называемых недирективных направлений). Ролевые позиции терапевта и клиента четко обозначены и определены: терапевт обучает «правильному» поведению или корректирует социально нежелательные виды поведения, клиент – тот, кто обучается. В некоторой степени это означает, что в рамках терапии клиент – ведомый, его свобода ограничена рамками терапевтического процесса. Эта особенность поведенческой терапии приводит к тому, что возникает целый ряд этических вопросов, порой трудно разрешимых.

На начальных этапах работы с аутичными детьми по методикам поведенческого подхода фактически неизбежны реакции протеста и проявления негативных эмоций со стороны ребенка. Родители вместе со специалистом должны решить, насколько этот момент будет травмирующим для ребенка и для них, насколько он для них приемлем, и нет ли других возможностей сформировать необходимые навыки.

На наш взгляд, открытость, доступность информации об используемых методиках обучения, доверие между клиентами и специалистами, позволяют свести к минимуму сомнения в правильности выбора данного подхода.

Необходимо сделать следующее замечание. Бихевиоризм принадлежит к тем эмпирическим направлениям в психологии, которые решающую роль в развитии человека отводят внешним факторам. Следовательно, и в поведенческой терапии имеет место подобная завышенная оценка возможностей коррекции поведенческих нарушений извне. Недоучет внутренних психологических и биологических факторов, влияющих на поведение, безусловно, является одним из основных недостатков поведенческой психологии. В связи с этим, специалистам, которые в той или иной степени пытаются применять методики поведенческой терапии, необходимо это учитывать и проявлять определенную критичность и осторожность.

Бихевиористы полагают, что поведение детерминируется прежде всего средой. Исходя из этого, предполагается, что если коррекционный процесс не изменяет поведения, то – с точки зрения поведенческой терапии – он построен неправильно. Данная позиция сказывается и в строгом требовании к внимательному наблюдению за поведением прежде, чем начинать работу. Каждому внутреннему фактору, который предположительно может негативно повлиять на коррекционный процесс, как «противоядие», должно быть противопоставлено некое изменение в среде, снимающее эту проблему.

Например, если внимание ребенка с трудом концентрируется на учебной ситуации, то среда вокруг ребенка должна быть сенсорно «бедной» – из предметов должны быть представлены лишь те, которые нужны в данный момент.

Таким образом, специалист, работающий по методам поведенческой терапии, не имеет оснований говорить, что коррекционный процесс был неэффективен потому, что у ребенка нарушена концентрация внимания; причиной неуспеха будет что-то иное, например, малая структурированность среды вокруг ребенка или недостаточная сила подкрепления (см. ниже).

Данный подход стимулирует творческую активность педагогов и психологов в поиске эффективных методов работы даже в тех случаях, которые могут рассматриваться некоторыми как «малоперспективные».

Поведенческая терапия использовалась нами при коррекционной работе с несколькими детьми, у которых отмечались выраженные формы умственной отсталости (от умеренной до глубокой). В результате работы у детей были сформированы многие адаптивные навыки поведения.

Как правило, работа по методам поведенческой терапии приводит к определенным улучшениям в поведении даже тех детей и подростков, с которыми были неэффективны другие методы работы.

Компоненты обучающей ситуации

Как упоминалось выше, поведенческая терапия строится как процесс обучения. Кратко опишем компоненты, составляющие стандартную обучающую ситуацию.

Первый компонент ситуации обучения – это стимул, запускающий поведенческую реакцию (в литературе часто встречается термин «различительный стимул» – «differential stimulus», Sd).

Приведем несколько примеров. Телефонный звонок служит запускающим стимулом для того, чтобы человек взял телефонную трубку (реакция). Вопрос собеседника запускает реакцию ответа на этот вопрос у человека, к которому этот вопрос обращен. Когда нас зовут по имени (запускающий стимул), мы оборачиваемся в сторону того, кто нас позвал (реакция).

Второй компонент обучающей ситуации – это собственно поведенческая реакция, возникающая в ответ на запускающий стимул (чаще всего используется термин «ответ» – «response», R). Для того, чтобы отслеживать ход обучения, возможность формирования той или иной поведенческой реакции, необходимо четко описать, каковы запускающий стимул и та поведенческая реакция, которую мы стремимся вызвать.

Третий компонент – стимул в среде, следующий за поведенческой реакцией («стимул-последствие», «consequence», Sc.). В обычной жизни такой стимул действительно является «последствием» поведения человека или другого живого организма.

Вернемся к приведенным выше примерам. Вслед за тем, как мы подняли трубку и сказали «Алло» (поведенческая реакция), мы слышим голос в трубке (стимул, следующий за поведенческой реакцией). Наш ответ собеседнику влечет за собой продолжение диалога или какую-либо другую реакцию с его стороны. Когда мы оборачиваемся к человеку, позвавшему нас по имени (поведенческаяреакция), мы видим знакомого (стимул, следующий за реакцией). Знаменитый американский бихевиорист Скиннер (Skinner) обратил внимание на то, что в зависимости от того, приятен или неприятен для организма стимул (Sc), следующий за поведенческой реакцией (R), в будущем увеличивается или уменьшается вероятность появления данной поведенческой реакции (R). Таким образом, стимулы-последствия могут быть различными в зависимости от того, как они влияют на будущее появление поведенческой реакции. Рассмотрим, как это происходит; основные особенности влияния на поведение стимулов, следующих за поведенческой реакцией, представлены в табл. 1.

Стимулы, следующие за поведенческой реакцией, могут запускать два основных процесса: подкрепление и наказание. Подкрепление («reinforcement») – это процесс, приводящий к увеличению вероятности появления поведенческой реакции в будущем. Стимул-последствие, появление которого сразу после реакции приводит к тому, что вероятность ее появления в будущем увеличивается, называется подкрепляющим стимулом («reiniorcing stimulus»). Подкрепление может быть положительным (появление подкрепляющего стимула) и отрицательным (исчезновение неприятного для организма стимула) (см. табл. 1).

Таблица 1

Влияние на поведение стимулов, следующих за поведенческой реакцией

Пример положительного подкрепления. Встретив в подъезде соседку (запускающий стимул), Анна с ней поздоровалась (поведенческая реакция). В ответ соседка приветливо улыбнулась и ответила на приветствие (подкрепляющий стимул). Вероятность того, что в следующий раз Анна поздоровается с новой соседкой, увеличивается в результате положительного подкрепления.

Пример отрицательного подкрепления. Если больной принимает лекарство от головной боли (поведенческая реакция), и это приводит к тому, что боль проходит (исчезновение отрицательного стимула), то в будущем, скорее всего, он будет использовать этот же препарат. В качестве синонима для процесса положительного подкрепления мы будем употреблять слово «поощрение».

Наказание («punishment») – это процесс, приводящий к уменьшению вероятности появления поведенческой реакции в будущем. Наказание может иметь место как при появлении неприятного для организма стимула (собственно наказание), так и при исчезновении приятного («угасание» – «extinction»). Угасание поведенческой реакции имеет место, когда положительный подкрепляющий стимул перестает появляться после поведенческой реакции.

Предположим, что однажды соседка не ответила на Ваше приветствие (исчезновение подкрепляющего стимула). Подобная ситуация повторилась и в следующий раз. Скорее всего, Вы перестанете здороваться с ней в будущем (угасание).

Наказание происходит, когда привносится неприятный для организма («аверсивный» – «aversive») стимул.

Прикоснувшись один раз к горячей сковороде, ребенок начинает впоследствии опасаться горячих предметов. Поведенческая реакция в этой ситуации – прикосновение к горячему; болевое ощущение служит стимулом-наказанием. Для того, чтобы формировать новые навыки поведения или изменять уже существующие, необходимо уметь увидеть, выделить и описать все компоненты обучающей ситуации. Бихевиорист формирует поведение, в основном, манипулируя запускающими стимулами и стимулами, следующими за поведенческими реакциями. В последующих главах мы будем рассматривать практическое применение данной трехкомпонентной схемы (стимул – реакция – стимул, следующий за поведенческой реакцией) для обучения детей с аутизмом.

iknigi.net

Каковы причины возникновения нежелательного поведения, и что с этим делать. Введение в АВС-анализ для родителей. ~ Аутизм | АВА

Наиболее распространенными видами нежелательного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра принято считать:

• Отсутствие зрительного контакта, отсутствие реакции на инструкции, негибкость• Самостимуляция• Падение на пол• Побеги от взрослых• Стремление забираться на высокую мебель• Крики, ругательства, шум и т.д.• Плач• Истерики• Разрушительное поведение• Укусы, толчки, драчливость• Самоагрессия

Одним из наиболее мощных инструментов для коррекции нежелательного поведения, которым могут пользоваться как специалисты, так и родители, является поведенческая психология и ее трехкомпонентная последовательность для анализа поведения (АВС-анализ):

Предшествующий фактор (ребенок не хотел заходить домой) –> Поведение (убежал от родителей) –> Последствие (приход домой откладывается во времени, а за ребенком бегут родители)

Существует множество разнообразных причин возникновения нежелательного поведения, и первоочередной задачей родителей является их определение при помощи данной трехкомпонентной последовательности. Для начального анализа лучше выбрать 1-2 формы нежелательного поведения и фиксировать, какие события предшествуют его возникновению и какие события происходят непосредственно после него.

Как правило, нежелательное поведение помогает ребенку привлечь внимание взрослых, получить доступ к желаемым предметам или деятельности или же, наоборот, избежать неприятных для него занятий. Нежелательное поведение также может быть своего рода развлечением для детей (самостимуляция, разрушительное поведение, высокая мебель). В определении предшествующих факторов вам также поможет понимание того, что, как правило, у детей отсутствуют альтернативные навыки для того, чтобы получить такой же усилитель, который они получают путем проблематичного поведения (например, отсутствие навыка обращения с просьбой).

Что такое усиление?

• Усиление – это ВСЕГДА что-либо, что увеличивает поведение• Усилением может быть получение доступа к «хорошим» вещам – игрушкам, деятельности, вниманию и т.д.• Выговор и негативное внимание иногда также являются усилителями для аутичных детей• Усилением может быть избавление от неприятных или «плохих» вещей – требований, инструкций, укладывания в постель, одевания ботинок и др.• Усиление повышает как положительное, так и негативное поведение• Большинство эпизодов усиления происходит незапланированно и естественным путем

Как изменить проблематичное поведение?

1. Определение причины негативного поведения (трехкомпонентная последовательность АВС-анализа)2. Предотвращение (работа с предшествующими факторами)3. Обучение и усиление альтернативного, желательного поведения4. Изменение последствий после нежелательного поведения

Рассмотрим эти этапы на конкретном примере. Представим, что иногда ваш ребенок сильно шумит, сбрасывает предметы со стола, отбирает игрушки у других детей, чтобы привлечь ваше внимание, беспокоится, плачет.

Шаг №1: Попробуйте определить, почему ребенок так себя ведет. Что происходит после этого? Предположим, что таким образом он пытается привлечь к себе ваше внимание.

Шаг №2: Определите время и условия окружающей среды, в которых существует наибольшая вероятность того, что такое поведение возникнет, а затем перепланируйте свою связанную с этими факторами деятельность (например, разговоры по телефону, оплата счетов и т.д.). Запланируйте такие виды деятельности, в которых сможет принять участие и ваш ребенок.

Шаг №3: Обучите ребенка желательному поведению и усиливайте его на постоянной основе.

Шаг №4: Игнорируйте нежелательное поведение, не оказывайте ребенку внимания уже во время его проявления. Однако,  будьте предельно внимательными в случае опасного или самоагрессивного поведения. В данном случае речь идет о нежелательном поведении, которое не представляет собой угрозу для ребенка или окружающих его людей.

Во время игнорирования нежелательного поведения старайтесь не смотреть на ребенка (внимание!), не показывайте эмоций на лице, не спорьте с ним и не разговаривайте (внимание!), не демонстрируйте свой гнев (внимание!), увлеченно займитесь какой-нибудь деятельностью или просто уйдите от ребенка в другую комнату. Предоставьте малышу немного внимания немедленно после того, как негативное поведение прекратилось.

Важные аспекты коррекции нежелательного поведения

• Убедитесь, что нежелательное поведение НИКОИМ ОБРАЗОМ не подкрепляется• Не обещайте ребенку усилители, «если он прекратит…»• Не показывайте ему усилитель (шоколадку, игрушку и т.д.) во время проявления им нежелательного поведения• Не пытайтесь «уговорить» ребенка успокоиться, это является, по сути, проявлением внимания, а значит усилением• Оставайтесь спокойными и неэмоциональными, не вступайте в ссору или физическую борьбу• Удовлетворяйте потребности ребенка до того, как его проблематичное поведение заставит вас это сделать• Избегайте ситуаций, которые предположительно могут вызвать у ребенка тревогу или раздражение (длительный поход за покупками, поздний уход в постель и т.д.)• Начинайте эту программу коррекции поведения в окружающей среде, которую вы можете контролировать (не в магазине, не в церкви и прочее)• Обучите других членов семьи тому, как работает эта технология

Источник: http://www.marksundberg.com/downloads.htm

autism-aba.blogspot.com

Отчет по практике (Семейное воспитание детей с расстройствами аутистического спектра, Практическое задание)

ID (номер) заказа

474446

Тип

Отчет по практике

Предмет

Семейное воспитание детей с расстройствами аутистического спектра

Статус

Заказ выполнен

Практическое задание

Практическое задание 1 Цель: знакомство со особенностями семейного воспитания детей с расстройствами аутистического спектра Теоретическая часть Прочитайте лекционный материал модуля 1 устно ответьте на следующие вопросы: 1. В чем особенности воспитания детей с РАС разных возрастных групп. 2. Сексуальное образование подростков с РАС, как и чему учить 3. Предупреждение насилия над лицами с РАС Практическая часть 1. Составьте таблицу особенности семейного воспитания детей с РАС разных возрастных групп. Цели обучения младший дошкольный возраст дошкольный возраст школьники подростки юноши/девушки 2. Напишите эссе на тему: “Самостоятельная жизнь людей с расстройствами аутистического спектра”. 3. Как организовать домашнюю среду для ребенка с аутизмом. Практическое задание 2 Цель: знакомство с выбором основных целей обучения детей с РАС. Теоретическая часть Прочитайте лекционный материал модуля 2 и устно ответьте на следующие вопросы: 1. Что такое поведение, окружающая среда, стимулы. 2. Как формируется поведение. 3. Предшествующие стимулы и последствия поведения. Практическая часть Используйте лекционный материал и рекомендуемую литературу из списка: 1. Приведите 4 примера жизненных ситуаций в виде “трехкомпонентной поведенческой последовательности” в виде таблицы: Предшествующие факторы “До”, Поведение, Последствие “После” 2. Приведите примеры как дети с РАС выражают свои просьбы (3-4 примера у разных детей с РАС) 3. Выбор целей обучения для детей с разным уровнем развития и разных возрастных групп Практическое задание 3 Цель: основные сведения о трудностях, возникающих в семье, воспитывающей ребенка с расстройствами аутистического спектра. Теоретическая часть Прочитайте лекционный материал модуля 3 и устно ответьте на следующие вопросы: 1. В чем особенности медицинского обслуживания детей с РАС. 2.Трудности с принятием пищи у детей с РАС. 3. В чем особенность взаимоотношений братьев/сестер детей с РАС. Практическая часть Используйте лекционный материал и рекомендованную литературу из списка: 1. Опишите, поведение детей с РАС, испытывающих боль и как дифференцировать от нежелательного поведения. 2. Опишите, как организовать домашнюю среду для ребенка с РАС. 3. Посмотрите мультфильм “Мой братик с Луны” и опишите, какая помощь требуется детям, у которых брат/сестра с РАС.

vsesdal.com

Вербальные действия, находящиеся под множественным контролем: анализ и их использование в рамках системы PECS. ~ Аутизм | АВА

По словам Скиннера (1957), больше пользы приносит понимание функционального контроля над вербальным поведением, а не акцент на его форме. Скиннер определил ряд основных вербальных действий, таких как манд, такт, интравербальные действия и аутоклит. Каждое из них было описано с точки зрения их последствий и относительно узко определенных условий стимулов. Кроме того, Скиннер обсудил и смешанные вербальные действия, и вербальные действия, находящиеся под множественным контролем, с точки зрения предшествующих и последующих факторов.

Разработка некоторых программ коммуникативного тренинга для детей с различными серьезными нарушениями, включая аутизм, было связано именно с общим анализом Скиннера (см., например, Guess, Sailor, & Baer, 1976; Kent, 1974; Kozloff, 1974; Lovaas, 2003; Maurice, Green, & Luce, 1996; Romanczyk, Matey, & Lockshin, 1994; Sundberg & Partington, 1998).

Появляется все большее количество обучающих программ, которые направлены на обучение детей вербальным действиям с использованием иных механизмов, отличных от речи (см. Reichle, York, & Sigafoos, 1991; Schlosser, 2003). Более подробный анализ контроля стимулов, связанного с конкретными обучающими процедурами, может помочь пролить свет на проблемы, связанные с формированием навыков спонтанной коммуникации (см. Carr, 1982; Moerk, 2000; Schreibman, 1988).

Коммуникационная система обмена изображениями (PECS) была разработана как альтернативная и дополнительная система коммуникации для детей с аутизмом младшего возраста (Bondy & Frost, 1994b). Влияние на модель системы PECS и на последовательность шагов при первоначальном ее обучении оказало произведенное Скиннером (1957) описание вербальных действий, а также взгляд на аутизм с точки зрения поведенческого анализа. В рамках системы PECS был разработан ряд методов, непосредственно имеющих отношение к тому, каким образом понимание вербальных действий, находящихся под множественным контролем, может помочь в быстром овладении комплексным вербальным поведением детьми, у которых наблюдается значительный дефицит вербального репертуара.Целью данного обзора является расширение Скиннеровского анализа смешанных вербальных действий (то есть таких, которые предполагают множественный контроль), в частности постольку, поскольку это влияет на разработку программ обучения коммуникации. Кроме того, в данном исследовании рассматривается последовательность обучения в рамках протокола PECS в качестве примера того, как данный тип анализа может привести к разработке более эффективных обучающих программ для детей с аутизмом и связанным с аутизмом неполноценным развитием вербального репертуара. Кроме того, в следующей публикации мы опишем потенциальные ограничения, связанные с использованием системы PECS.

ДЕТИ С АУТИЗМОМ И ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ

Детей с аутизмом (особенно в возрасте младше 5 лет) часто описывают как детей, демонстрирующих скудные социальные контакты с взрослыми и имеющих слабый репертуар расширения взаимодействий, инициированных другими людьми (Bondy & Frost, 1994a). Например, у детей с аутизмом часто наблюдается ограниченный зрительный контакт или даже избегание установления зрительного контакта, а также предпочтение к использованию неодушевленных объектов для межличностного обмена (Schreibman, 1988). Эти дети зачастую кажутся относительно нечувствительными к социальному поощрению. Например, Бонди и Фрост сообщали о том, что у 80% аутичных детей дошкольного возраста, поступающих в одну из государственных социальных программ на протяжении 3-ех лет, не наблюдались функциональные навыки коммуникации. То есть, подавляющее большинство детей, принявших участие в данной программе, не использовали вокальное поведение, жесты или средства альтернативной коммуникации для того, чтобы контролировать получение значимых поощрений (включая просьбы о получении желаемых предметов, помощи или перемены), хотя часть участников демонстрировала некоторое вокальное поведение.

Попытки обучить этих детей функциональным коммуникативным навыкам должны быть направлены не только на текущие репертуары и неполноценность их развития, но и на типы последствий, которые могут быть эффективными в условиях академической окружающей среды. В сущности, таких детей, как правило, не мотивирует одобрение или похвала со стороны учителя (посредством проявления удовольствия от какого-либо поступка, совершенного ребенком). То есть, первоначальные усилия, направленные на формирование таких вербальных действий, как такт, интравербальные действия или эхо, вынужденно должны включать академические поощрения, которые не являются социальными по своей природе. Использование таких поощрений иногда становится достаточно искусственным, как в случае использования конфет или других съедобных или материальных усилителей.Последовательность обучения в рамках ряда поведенческо-ориентированных программ обучения речи часто начинается с невербальных реакций, таких как зрительный контакт или тренинг гибкости («послушания») (например, Guess и соавт., 1976; Kent, 1974; Kozloff, 1974; Lovaas, 2003). Некоторые из этих этапов были определены как «доречевые навыки внимания» (Romanczyk и соавт., 1994). Последующие этапы, как правило, включают формирование эхо-репертуаров, зачастую в отношении отдельных звуков, а не целых слов (этим этапам могут предшествовать попытки повысить оперантный уровень вокальных звуков). В обучающих протоколах зачастую не делается различия между наименованием (то есть, такт-реакциями) и просьбами (то есть, манд-реакциями). На самом деле, часто предполагается, что навык наименования должен формироваться прежде, чем навык обращения с просьбой. В целом, такой последовательный подход к речевым тренингам оправдал себя, в частности благодаря его очевидному сходству с последовательностью формирования речи у типично развивающихся детей (а именно, появление гуления до вокальной имитации или односложных высказываний, и т.п.).

Существует ряд причин, по которым такой поведенческий подход псевдо-нормативного развития является неуместным в случае детей с аутизмом. Несмотря на то, что Скиннер (1957) пишет о том, что манд формируется прежде, чем эхо, интравербальные навыки или такт, он не утверждает, что владение манд-навыками НЕОБХОДИМО для освоения других вербальных действий. Более того, появляется все больше экспериментальных доказательств в пользу предположения Скиннера о том, что эти вербальные действия осваиваются независимо друг от друга (см. Oah & Dickenson, 1989; Twyman, 1996).

Кроме того, в случае типично развивающихся детей, для которых социальное поощрение, как правило, обладает такими же мотивационными характеристиками, как и различные материальные награды (при условии отсутствия состояния значительной депривации), не существует теоретической причины полагать, что один тип вербального действия должен формироваться раньше другого. Хотя ранние попытки систематически описать первоначальное обучение нормотипичных детей речи  не были основаны на поведенческом анализе или функционально описаны (например, Brown, 1973; Nelson, 1973), обзор этих данных позволяет предположить, что дети с такой же вероятностью овладевают словом «собака» в качестве комментария (неимитативного и усиливаемого социальными реакциями), как и каким-либо другим словом, которое усиливается получением предмета или действия.

Кроме того, очевидно, что типично развивающиеся дети приобретают эхо-репертуар за счет игрового (то есть, социального) взаимодействия с людьми, а не потому, что кто-то предоставлял им кусочек конфеты за имитацию слова «конфета». Как отмечалось ранее, одним из наиболее значимых отличий между аутичными детьми дошкольного возраста и типично развивающимися детьми дошкольного возраста является вид поощрения, к которому они восприимчивы.

ТРЕНИНГ PECS И ВЕРБАЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

Несмотря на то, что дети с аутизмом могут не иметь высокой мотивации к получению различных видов социального поощрения, они часто интересуются различными предметами и событиями в их окружающей среде (Bondy & Frost, 1995). Дети с аутизмом могут иметь любимую пищу или игрушки, и иногда их предпочтения даже можно назвать ритуальными или обсессивными. Обычно относительно просто идентифицировать ряд материальных объектов, к получению которых у ребенка с аутизмом дошкольного возраста присутствует мотивация.

Учитывая силу конкретных материальных поощрений и относительную малочисленность социальных поощрений в случае типичного аутичного ребенка дошкольного возраста, который только начинает обучение по школьной программе, манд является первым навыком, обучаемым по системе PECS. Для того чтобы обучить его зрительному контакту или эхо-реакциям (или даже следованию произвольному типу репертуара на сопоставление с образцом объектов, картинок или других символов), требуется использование осязаемых поощрений для репертуаров, которые должны быть связаны с теми видами академического усиления, о котором говорил Скиннер (1957). Таким образом, при обучении PECS первая реакция включает усилитель, который в настоящее время эффективен, и не требует наличия предварительного вербального поведения другого человека. Таким образом, манд представляет собой первую реакцию, которой обучают в рамках тренинга PECS.

Тренинг PECS начинается с оценки усилителей (Frost & Bondy, 2002). Как только специалист определил потенциальные поощрения (то есть, те предметы, к которым ребенок упорно тянется), тренер, находящийся позади ребенка, оказывает ему физическую помощь для того, чтобы он передал другому человеку (который контролирует доступ к предмету) картинку с изображением этого предмета. Когда учитель получает картинку, он говорит: «Печенье!» (или что-либо подобное) и немедленно предоставляет ребенку поощрение.

Поскольку этому обмену не предшествует вокальная подсказка, реакция не находится под дополнительным контролем стимула, связанным с интравербальными действиями. Хотя специалист, получающий карточку, может использовать в качестве жеста раскрытую ладонь на ранних этапах обучения (после того, как ребенок инициирует действие в отношении поощрения или картинки), данное действие повышает эффект слушателя на все формы вербального поведения (см. Skinner, 1957, стр. 173 и 176), а не только на определенную реакцию манд. Тренер задерживает предоставление подсказки в виде раскрытой ладони до тех пор, пока ребенок не потянется к поощрению или к картинке, что позволяет избежать ситуации, в которой раскрытая ладонь будет функционировать в качестве контролирующего стимула для обмена карточки. Эхо-репертуар также не формируется, поскольку к произведению обмена дается физическая подсказка, и моделирование не используется. Тем не менее, на протяжении этого начального этапа обучения объект, который ребенок стремится получить, является частью стимулирующей окружающей среды, и поэтому функция реакции может быть описана как сочетание манд-такт.  Для того чтобы спродуцировать чистый манд, объекты, о которых просит ребенок, необходимо удалить из стимулирующей окружающей среды.Следует отметить, что первоначальное протягивание ребенком руки к поощрению не рассматривается в качестве коммуникативного действия; то есть, это не является вербальным поведением. Протягивание руки контролируется поощрением, а не социальным контекстом. Ребенок с равной вероятностью возьмет конфету и со стола, и из рук. Целью Этапа 1 является превращение невербального протягивания руки в вербальное поведение, обращенное к слушателю.

Физические подсказки к тому, чтобы взять в руки, протянуть и обменять картинку, постепенно устраняются с использованием формата обучения от конца к началу. Так, последней обучаемой реакцией (то есть, физической подсказкой, которая устраняется в последнюю очередь) является взятие в руку карточки. После нескольких блоков по самостоятельному обмену карточек на предметы со слушателем, который находится на расстоянии вытянутой руки, слушатель начинает отдаляться от ребенка, чтобы обучить ребенка искать слушателя вне зависимости от того, в какой окружающей среде он находится. Кроме того, на очень раннем этапе тренинга другие тренеры также принимают на себя роль слушателя, таким образом, обмен не зависит от присутствия одного конкретного человека.

И последним аспектом раннего этапа обучения является обучение ребенка направляться к карточке, а затем находить слушателя. Такая обусловленная последовательность увеличивает поведение поиска карточек, даже если карточка находится вдалеке от желаемого объекта и от слушателя. При успешном завершении данного аспекта обучения ребенок обучается находить отдельную карточку, брать ее в руки, приносить ее тому, кто контролирует доступ к желаемому объекту, и подавать карточку этому человеку. Ребенок инициирует взаимодействие, что зачастую является первым формальным социальным взаимодействием, инициируемым аутичным ребенком дошкольного возраста.

О'Нилл (1990) предположил, что «учащиеся могут нуждаться в обучении обращению с просьбой о внимании слушателя прежде, чем обращению с просьбой об определенных предметах или других последствиях» (стр.120). PECS не требует подобного предварительного обучения, поскольку передача карточки тренеру функционирует таким же образом, как манд в отношении внимания, описанный О'Ниллом.

Однако, на начальных этапах во время произведения обмена между ребенком и взрослым, большинство детей смотрят не в глаза, а на руки инструктора, когда подходят к нему с карточкой. Для того чтобы установить потребность в зрительном контакте в качестве важнейшей характеристики слушателя, тренеру рекомендуется сидеть, склонив голову, когда ребенок приближается к нему с карточкой. Второй тренер физически направляет ребенка, чтобы он прикоснулся к плечам первого тренера или аккуратно поднял лицо тренера вверх прежде, чем протягивать ему карточку. Данный шаг можно добавлять исключительно после формирования реакции обмена.

Данная обучающая последовательность, в сущности, учит ребенка тому, что зрительный контакт со слушателем имеет большое значение для начала произведения обмена. Таким образом, в отличие от традиционного подхода к обучению ребенка, при котором важно, чтобы ребенок посмотрел в глаза инструктору, в рамках системы PECS ребенка обучают тому, что важно добиться того, чтобы инструктор посмотрел на ребенка.

В ходе ранних обучающих блоков тренер размещает лишь одиночные карточки в каждой ситуации, в которой определенное поощрение, вероятнее всего, будет эффективным. На следующем этапе вводится различение между картинками. Для формирования навыка различения могут быть использованы разнообразные методы, и одной из таких стратегий является использование пары картинок, в которой на одной из картинок присутствует изображение стимула, имеющее непосредственное отношение к текущим контекстуальным сигналам и поощрению, а на второй картинке изображен стимул, который не подходит к текущему контексту.

Например, предположим, что мальчик научился просить ложку, когда он видит тарелку с хлопьями на кухонном столе. Кроме того, ребенок научился обращаться с просьбой о включении телевизора, когда он находится в зале. В ситуации, когда сила манд-реакции о включении телевизора очень высока, если он выбирает картинку с изображением ложки, представленную вместе с картинкой с изображением телевизора, ему дают ложку (вместо того, чтобы говорить, что он отреагировал неправильно или допустил ошибку). Если ребенок не слишком заботится о последствии (то есть, он выглядит таким же удовлетворенным после получения ложки, как если бы включился телевизор), тогда, вероятнее всего, он не концентрирует внимание на визуальном стимуле или не умеет соответствующим образом различать картинки. Однако ребенок, который на получение ложки реагирует с удивлением или раздражением, впоследствии часто правильно различает эти картинки. В случае таких детей специализированные процедуры коррекции ошибок будут способствовать облегчению различения соответствующих и не соответствующих текущему контексту картинок (см. Frost & Bondy, 2002).

После того, как ребенок обучился правильно реагировать при предоставлении ему пары (или даже набора) карточек, важно обучить его реакции такт. Однако если ребенок может использовать только одиночно представленную карточку, для его коммуникативного партнера может оказаться трудной задачей определить функцию обмена такой карточки. Является ли это реакцией манд или такт? В контрольной точке развития речи, когда типично развивающиеся дети продуцируют односложные высказывания, они могут в равной степени продуцировать как манд, так и такт-реакции. Иногда мы можем отличить, какое именно вербальное действие было продуцировано, уловив разницу в интонации, с которой произносятся эти слова. Интонация функционирует в качестве аутоклита (Skinner, 1957, стр. 315 и 355), поэтому на данном этапе тренинга  PECS важно сформировать аутоклит, эквивалентный интонации, чтобы дети имели возможность прояснить функцию производимого ими обмена картинками.

Один из видов аутоклита, разработанный в рамках системы PECS, выступает в качестве «аутоклитической рамки» (Skinner, 1957, стр. 336). Рамка добавляется к одиночной картинке, обученной предварительно, без изменения природы общей функции. Ребенка обучают составлению предложения «Я хочу печенья» с двумя отдельными картинками. Рамка «Я хочу…» является отдельной картинкой. Использованию рамки обучают в формате «от конца к началу» при помощи съемной карточки, называемой «лентой предложения» (детали этой процедуры описаны Frost & Bondy, 2002).

Следующий этап обучения направлен на приведение просьбы ребенка под влияние слов, произносимых другим человеком; то есть, вводится сочетание интравербального действия и манд. Этот шаг осуществляется при помощи вопроса «Что ты хочешь?» с одновременным указанием на карточку «Я хочу…», за чем следует реализация стратегии прогрессирующей задержки подсказки для того, чтобы постепенно устранить подсказку жестом. Форма реакции с использованием ленты предложения для создания фразы «Я хочу печенье» уже присутствует в репертуаре у ребенка; однако, использование тренером вопроса частично приводит реакцию под контроль вербального стимула, предоставляемого тренером. На данном этапе обучения ребенок может обращаться с просьбой или отвечать на вопрос при помощи сочетания манд и интравербального действия. Такое соединение функции приводит к следующему этапу.

На следующем этапе обучения тренер вводит новые аутоклитические рамки в коммуникативную доску. Данные рамки включают в себя «Я вижу», «У меня есть», «Я слышу» и т.д. Если в поле зрения находится желаемый ребенком объект, тренер спрашивает: «Что ты видишь?», одновременно прикасаясь к карточке «Я вижу». Такая подсказка жестом, сформированная на предыдущем этапе обучения, скорее всего, окажется достаточно эффективной, чтобы ребенок взял в руки карточку и разместил ее на коммуникативной ленте. Затем, скорее всего, ребенок поместит на ленту соответствующую картинку и передаст ее учителю. При получении ленты тренер прочитывает ее: «Я хочу мяч», но не отдает мяч ребенку. Реакция, которая формируется, является сочетанием интравербального действия и манд и контролируется как предшествующим вербальным стимулом, так и конкретным аспектом окружающей среды, приводящим к обучающим последствиям, а не самой реакцией. Если учитель предоставит мяч, ребенок просто обучится еще одной форме манд-реакции. Для того чтобы сформировать чистый такт, вербальные аспекты комплекса стимулов, предшествующие сочетанию интравербального действия и такт, должны быть устранены.

Некоторые стратегии предполагают введение специфической манд-реакции «Что ты видишь?» или общей манд-реакции, например, «Смотри!» или «Ухты!» во время указания на объект, в отношении которого необходимо продуцировать реакцию такт. В ходе последующих блоков специфические или общие манд-реакции будут постепенно устранены, а объекты останутся. С течением времени такие вокальные подсказки необходимо удалить и заменить на невокальные подсказки, например, на удивленно приподнятые брови или ожидающий взгляд у тренера. Если такт-реакции продуцируются исключительно в сочетании с манд-реакциями (даже если и общими), как вокальными, так и невокальными, необходимо осознавать, что чистый такт не был сформирован.

РЕЗЮМЕ

Разработка эффективных программ обучения коммуникации частично была связана с функциональным анализом вербального поведения Скиннера (1957). Стратегии, которые учитывают вопросы, связанные с контролем стимула и источниками подкрепления, привели к созданию эффективных обучающих протоколов. Предполагается, что сложности в формировании некоторых типов вербального поведения, особенно среди индивидуумов, демонстрирующих слабую реакцию на социальные поощрения, могут быть уменьшены за счет более подробного анализа вербальных действий, которые могут иметь множественные источники контроля стимулов.

Предложенный анализ был применен к системе PECS. Подобный анализ также может оказаться применимым и к другим программам обучения коммуникации, независимо от их теоретической основы или целевого типа воздействия. То есть, поведенческий анализ может описать то, каким образом контроль стимулов и контроль последующих факторов располагаются во времени в рамках рекомендуемых этапов обучения. Вне  зависимости от поставленной цели обучения, можно проанализировать обучающий протокол, чтобы установить то, какой стимул (из окружающей среды, вербального или социального источника) и какие типы последствий в действительности определяют конкретное поведение.

Описание трехкомпонентной последовательности определяет действие, а не намерения или философию инструктора. Акцент на наблюдении действительного взаимодействия между тренером и учеником в равной степени относится и к тренерам, которые желают обучить ребенка специфическим вербальным действиям. Авторы данного обзора предполагают, что некоторые учебные программы не приводят к достижению чистых манд-реакций, поскольку они заканчивают обучение, как только ребенок научается просить о ряде предметов, находящихся в его поле зрения на столе. Другие программы прекращают реализацию протокола, как только ребенок оказывается в состоянии ответить на вопрос «Что ты хочешь?».

Вполне может быть, что специалисты с невербальным опытом работы разработали эффективные стратегии обучения коммуникации. Использование ими незнакомых в нашей отрасли терминов не должно удерживать нас от анализа тех вербальных действий, которым обучают в рамках описанных протоколов. Такой анализ может расширить наши собственные обучающие стратегии и привести к созданию общей терминологической базы. Вместо предложения использовать специфические стратегии для обучения конкретным навыкам, наиболее важным вкладом, осуществленным Скиннером в его книге «Вербальное поведение» (1957), является возможность использовать его в качестве аналитического инструмента.

Источник: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2755401/pdf/behavan00004-0117.pdf

autism-aba.blogspot.com

Страница не найдена

Или воспользуйтесь поиском. © 2011 - 2018Страница не найдена FB TW VK G+

android-mafia.net

Последовательность в поведении человека. Что это?

Принцип последовательности в поведении людей.

Последовательность определяет все наши действия. Нередко под ее влиянием мы начинаем испытывать даже определенные чувства. Последовательность пронизывает всю нашу жизнь. Без нее существование можно было бы сравнить с хаотичным процессом или явлением. 

Принцип последовательности был взят на вооружение исследователями психологической науки довольно давно. В результате его анализа ученые сформировали такой вывод, что последовательность представляет собой очень мощный инструмент, при помощи которого можно принуждать людей к различным поведенческим проявлениям. Развитие принципа последовательности происходило вместе с возникновением и развитием социума, а также межличностных отношений. Важность принципа последовательности подчеркивается всеми без исключения социальными психологами. Особенно важна последовательность в отношениях между людьми. Принцип последовательности выступает важнейшим мотиватором поведения человека, поскольку он обуславливает такую качественную характеристику, как репутация.

Именно поэтому некоторые люди желают выглядеть последовательными даже, если от каких-то конкретных действий может быть ущерб личной выгоде. Последовательности в обществе людей придается особая ценность. Это связано с тем, что человек, последовательный в своих действиях, воспринимается более надежным, ответственным и обязательным. Про таких людей говорят, что на него можно положиться. Нередко последовательные действия ассоциируются с волей, силой характера и умом. Такой человек почти всегда берет на себя ответственность за собственные поступки. Напротив, человек, не отличающийся последовательностью, будет охарактеризован как ненадежный, слабохарактерный. С таким человеком не каждый пожелает сотрудничать.

Назначение или роль последовательности заключается в более быстром подборе верных решений. Интуитивно многие люди чувствуют, что такая черта характера является очень полезным качеством. Поэтому нередко принцип последовательности в поведении проявляется чисто автоматически. Однако отсутствие логического анализа таких действий может не приносить ощутимой пользы. Но все же в большинстве случаев такая "слепая" последовательность приводит к положительным последствиям.

Именно поэтому, когда для человека ситуация является знакомой, стоит лишь проявить последовательность и не терять лишнюю часть энергии на обдумывание и осмысливание происходящих событий. Фактором, который запускает этот механизм в действие, является обязательство.

Социальные психологи провели такой опыт. Для эксперимента была определена группа отдыхающих на пляже. В первом случае один из помощников экспериментаторов просил присмотреть находящихся на пляже людей за его вещами, пока он сходит по своим делам. Согласившиеся люди брали на себя обязанность присмотреть за оставленными предметами. В другом случае этот же человек никого ни о чем не просил, а просто уходил с пляжа, оставляя свои вещи. Другой помощник экспериментаторов выступал в роли вора. Он подходил к оставленным вещам и обыгрывал кражу. В результате его действий те люди, которые заранее согласились присматривать за вещами, пытались остановить вора. Если же людей ни о чем не просили, то подставному вору удавалось беспрепятственно унести оставленные человеком вещи. Так наглядно проявляется принцип последовательности в действиях людей. Исследование показывает, что взяв на себя обязательство, человек будет стараться быть последовательным в собственных действиях.

Поделитесь с друзьями и оцените публикацию

Не пропустите другие статьи по теме:

Комментарии:

Алексей 20.02.2014, 17:08

В приведенном в статье примере речь скорее идёт о качестве ОТВЕТСТВЕННОСТЬ, чем ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ. Есть определённая разница между этими понятиями. Последовательность, как качество характера человека подробнее описана а об ответственности можно почитать здесь: Понравилось мне в приведенной статье описание преимуществ наличия последовательности в характере человека. Желаю всем развивать у себя это позитивное качество! Успехов!

Оставить комментарий, могут только зарегистрированные пользователи. Вы можете зарегистрироваться или войти

psihoanalitik.net

Prostoy-Site | Все права защищены © 2018 | Карта сайта