Методы поведенческого тренинга. Поведенческий тренинг

Метод поведенческого тренинга — Мегаобучалка

Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях. Теоретической основой метода поведенческого тренинга является бихевиоризм, как в его классическом варианте, так и в современных теориях научения, реализующих традиции поведенческого подхода (А. Бандура, Б.Скиннер, Д.Мейхенбаум). В случае поведенческого тренинга целью коррекции становится приобретение нового адаптивного поведения, отсутствующего в поведенческом репертуаре клиента, а не задача торможения или усиления уже имеющегося поведения, как, например, в методе систематической десенсибилизации Д.Вольпе [205]. Сторонники поведенческого тренинга справедливо исходят из предположения о том, что причиной значительной доли трудностей ребенка является отсутствие соответствующего поведения и навыков. Задача психологической помощи в таких случаях должна состоять в повышении уровня «исполнительской компетентности» в отношении определенных ситуаций взаимодействия и общения с социальным окружением и предметным миром. «Исполнительская компетентность» характеризует не отдельную поведенческую реакцию, а целостное поведение, сопряженное с определенным типом ситуаций. Высокая «исполнительская компетентность» обеспечивает успех в достижении жизненных целей.

Метод поведенческого тренинга существует в трех модификациях соответственно трем основным теоретическим подходам: оперантному научению, социальному научению, педагогическому подходу.

Теорияоперантного научения, разработанная Б. Скиннером, основывается на механизме оперантного обусловливания, суть которого состоит в выработке нового поведения через модификацию уже усвоенных ранее поведенческих реакций путем манипулирования положительным и отрицательным подкреплениями.

В завершенном и операционализированном виде принцип оперантного научения представлен в методе «жетонов». «Жетонные программы», получившие благодаря Б. Скиннеру широкое распространение в США, следует рассматривать как кульминацию внедрения идей теории оперантного научения в практику коррекционной и психотерапевтической работы. Цель коррекции в «жетонных программах» определяется как изменение поведения индивида в соответствии с предписанной ему обществом ролью. «Жетонная экономика» представляет собой такую форму внешней организации поведения индивида, в которой в жестко контролируемой среде индивид получает деньги, материальные блага и привилегии в обмен на «жетоны», которыми он вознаграждается за выполнение социально желательного поведения.

Метод «жетонов» включает в себя пять основных компонентов:

1) систематическое наблюдение за поведением детей, нуждающихся в коррекции поведения;

2) презентация детям образца социально желаемого поведения, описание его и сопоставление с альтернативным образцом асоциального поведения, т. е. предъявление детям в сравнении двух образцов поведения — «положительного», которому нужно подражать, и «отрицательного», которого следует избегать;

3) определение форм эффективного положительного и отрицательного подкрепления для участников коррекционной программы. Например, положительным подкреплением могут стать различные предметы для поощрения — значок, игрушка, конфета, а отрицательным — запрет играть в любимые игры, запрещение просмотра телевизионной передачи, лишение сладкого, прогулки и т.д.;

4) введение «жетонов» как символического подтверждения права ребенка на получение поощрения (положительного подкрепления) или наказания (отрицательного подкрепления), а также правил действия «жетонов», т.е. правил обмена «жетонов» на привилегии или, напротив, правил введения «наказаний» для ребенка;

5) систематический контроль поведения ребенка, оценка поведения, выдача «жетонов» и, наконец, осуществление обмена «жетонов» на оговоренные ранее виды поощрений и наказаний.

Психологический механизм коррекционного воздействия авторы видят в систематическом контроле и немедленном подкреплении (положительном или отрицательном) поведения ребенка (Б.Скиннер). Отсюда становятся понятны ограничения в применении «жетонного» метода — применение только в строго контролируемой среде, там, где возможно осуществить незамедлительное подкрепление, значимое для субъекта. Там, где эти условия не соблюдаются, метод «жетонов» теряет свою эффективность. Именно поэтому «жетонные программы» получили распространение лишь в условиях жестко контролируемой среды — в школах, больницах, тюрьмах. Широкое применение метода «жетонов», начиная с 60-х гг., в целях коррекции поведения детей выявило ряд условий, выходящих за рамки принципа оперантного обусловливания. К этим условиям относятся: обоснование необходимости следования в поведении социально желательному образцу, развернутое инструктирование детей, как следует выполнять те или иные действия, обучение детей правильно опознавать ситуации, требующие того или иного поведения. Все эти условия отражают необходимость учета когнитивных процессов в научении, учета активности самого субъекта поведения. Результаты применения оперантного метода далеко неоднозначны. Если в условиях контролируемой среды в большинстве случаев эффективность метода высока, то при снятии внешнего контроля только часть клиентов сохраняет предписанное поведение. Эти факты отражают роль мотивационной и ценностно-смысловой сферы в закреплении и упрочении нового поведения. Однако следует признать, что для определенной группы «жетонный метод» оказывается вполне эффективным. Нам представляется, что вероятным механизмом позитивного влияния этого метода на развитие поведения ребенка является объективирование оценки взрослым поведения ребенка в виде «жетона» и передача его ребенку, т. е. материализация функции контроля и передача этой функции ребенку. «Жетон» как обобщенная оценка правильности поведения ребенка, не связанная с немедленной наградой или наказанием, создает дополнительные условия для осуществления ребенком ориентировки в социальном значении своего поведения. В тех случаях когда детям раскрывается смысл «жетона» как носителя социальной оценки их поведения, а не просто средства получения ими материальных благ, подарков и привилегий, метод «жетонов» оказывает положительное воздействие на развитие способности ребенка к контролю и регуляции своей деятельности.

В рамках когнитивно-бихевиорального направления (А. Бек, А. Эллис, Д. Мейхенбаум) акцент был перенесен на коррекцию когнитивных структур, опосредствующих поведение [102]. Когнитивные структуры определяют восприятие и познание человеком мира, его поведение и деятельность. Когнитивная структура имеет три измерения — категоризация мира (обобщение объектов, поступков и категорий), убеждения, связанные с различными категориями, и ценности как аффективное отношение человека к смысловым категориям. Важнейшую роль в развитии когнитивных структур играет диалог, обеспечивающий изменение значений и оценок, изменение смысловых структур, углубление познания самого себя и улучшение самоконтроля. По мнению сторонников когнитивной терапии, когнитивная поведенческая терапия направлена на изменение внутреннего диалога клиента.

Наибольшую известность получили такие направления, как рационально-эмотивная терапия А. Эллиса, когнитивная терапия А. Бека, систематическое рациональное переструктурирование Голдфрида и когнитивная модификация поведения Д. Мейхенбаума. Были разработаны и получили широкое распространение такие когнитивно-бихевиоральные техники, как метод активного инструктирования, техника развития внутреннего самоинструктирования, метод рефрейминга событий (когнитивного переструктурирования), метод ревизии дезадаптивных установок и замены их оптимистическими. Основной мишенью когнитивно-бихевиоральных методов являются страхи, тревожность; эмоциональные расстройства. Согласно известной схеме А. Эллиса «цель — активизирующее событие — убеждения (рациональные и иррациональные) — поведение» ответственность за возникновение страха и тревожности лежит не на самом событии, а на том, как оно интерпретируется человеком. Иррациональные убеждения, опосредствующие возникновение поведения, приводят к нагнетанию страха, ощущению собственной недостаточности, неуверенности в своих силах и предсказании будущих неудач. Для ребенка в силу ограниченности опыта, отсутствия научного мышления, слабости и зависимости, как нельзя более характерны иррациональные убеждения. Однако возможности применения метода ревизии когнитивных установок, требующих развитой рефлексии и вербального логического мышления, в работе с детьми ограничены возрастными рамками. Но выявление неадекватных когнитивных самодеклараций (А. Бек), основанных на базисных убеждениях субъекта, является необходимым звеном коррекционной работы с детьми с эмоциональными нарушениями, неуверенностью в себе и низкой жизнестойкостью. Типичными когнитивными ошибками, провоцирующими нарушения поведения, являются: произвольное бездоказательное умозаключение без учета реальности; избирательная абстракция с игнорированием полной информации; сверхгенерализация как тенденция к обобщению на основе одного-двух случаев; преувеличение или преуменьшение значения и свойств объекта или события; персонализация как тенденция связывать все происходящие события со своей личностью без должных на то оснований; дихотомическое мышление, разделяющее все явления по принципу оппозиции «черное—белое»; приписывание другим людям негативных мотивов, чувств, мыслей: наклеивание негативных «ярлыков» и др. Легко можно видеть, что значительная часть перечисленных когнитивных ошибок в детском возрасте оказываются обусловленными специфическими особенностями мышления ребенка. Например, известный феномен «воображаемой аудитории» (т.е. убеждение подростка, что все его слова, поступки и он сам находятся в центре внимания окружающих его людей), представляющий собой проявление подросткового эгоцентризма, легко обусловливает возникновение персонализации.

Методы активного инструктирования и внутреннего самоинструктирования широко используются для коррекции агрессивности детей и подростков, а также в работе с гиперактивными детьми и детьми с трудностями произвольного и волевого поведения. Д. Мейхенбаумом была разработана программа когнитивной модификации поведения, направленная на развитие саморегуляции. Эта программа была использована при коррекции поведения импульсивных, гиперактивных, невнимательных и неорганизованных школьников. Программа включала обучение ребенка анализу ситуации, планированию решения, контролю хода исполнения, конечной оценке полученного результата. Эти задачи были выделены и эксплицированы перед ребенком как необходимые звенья поведения, четкое выполнение которых обеспечивает достижение результата. Последовательность этапов коррекционной работы включала фазу моделирования (терапевт ставит задачу и, рассуждая вслух о том, что надо сделать, решает ее), фазу совместного выполнения задачи, фазу вербализованного самостоятельного выполнения ребенком действия и, наконец, фазу «скрытого» выполнения субъектом задачи во внутреннем плане. Таким образом, обеспечивалась интериоризация внешнего диалога, замещающего дезадаптивный, неэффективный внутренний диалог клиента. Д. Мейхенбаум подчеркивает необходимость эксплицирования способа решения проблемы в виде диалога по поводу решения задачи. Основными составляющими этого диалога являются вопросы по существу задачи и ответы на них, выполняющие функции планирования решения, инструктирование с целью управления исполнением, реплики самоободрения, используемые для самоподдержки и преодоления фрустрации («У тебя получится!» «Не волнуйся, все хорошо, держи себя в руках»), оценочные высказывания, выполняющие функцию самоподкрепления («Ты все делаешь верно», «Молодец, ты сделал это!»). Д. Мейхенбаум отмечает сходство выделенных им этапов когнитивного тренинга и этапов развития «речи для себя», выполняющей планирующую и регулирующую функции, описанную в работах Л. С. Выготского и А. Р.Лурия.

Сравнение метода когнитивной модификации поведения Д. Мейхенбаума и метода планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина обнаруживает определенное сходство. Это сходство обнаруживается в требовании эксплицирования модели способа решения задачи, сравнимого с требованием объективирования схемы ориентировочной основы действия (в обоих случаях используется «ориентировочная карточка»). Общим моментом является выделение этапов формирования действия решения задач — внешнее действие, громкая речь, шепотная внешняя речь и внутренняя речь — и шкалы поэтапного формирования умственных действий.

Опыт применения метода когнитивной тренировки (когнитивной модификации поведения) показал, что когнитивная тренировка в значительной мере влияет на креативность мышления, развивая общую способность к разрешению проблемных ситуаций за счет развития умений специфицировать задачу, выдвигать и верифицировать альтернативные варианты ее решения [211].

Согласнотеории социального научения А. Бандуры и Д. Роттера, существуют два пути научения. Первый путь — непосредственным «опытным» путем в результате проб и ошибок самого субъекта. Этот путь — неуправляемый, малоэффективный, чреват опасностями и неудачами для субъекта обучения. Второй путь — через подражание социальным моделям — значительно более эффективен и позволяет приобрести человеку такие формы культурного социального поведения, которые были бы попросту недоступны в отсутствие образцов и моделей. Подход, реализующий идеи социального научения в методе поведенческого тренинга, подчеркивает важную роль замещающих, символических и саморегуляторных процессов. Подкрепление в процессе тренинга выполняет информационную функцию, т.е. функцию предоставления обратной связи об эффекте действия, мотивационно-побудительную и закрепляющую функции, которые реализуются в символической форме и создают основу для саморегуляции процессом выработки нового поведения. Информационная функция подкрепления предоставляет возможность строить гипотезы о путях и способах наиболее успешного выполнения действия, мотивационно-побудительная функция позволяет субъекту регулировать свои действия путем предвосхищения их возможных последствий, т. е. путем антиципирующего викарного подкрепления.

Социальное научение может происходить не только в результате тренировки самого субъекта в той или иной форме поведения, но и в результате наблюдения образцов поведения модели, последствий тех или иных ее действий, реализуя тем самым известный принцип «учиться на чужих ошибках». Эффективность такого научения тем выше, чем более информирован наблюдатель о способах организации повеления и о значении тех или иных действий и навыков. Таким образом, не только контроль внешними последствиями, но и когнитивный контроль и регуляция на его основе своего поведения являются решающими условиями формирования адекватного поведения. Итак, согласно принципам теории социального научения А. Бандуры, поведенческий тренинг должен быть организован так, чтобы дети имели возможность наблюдать за эффективным образцом поведения модели. Особенности поведения модели, способы регуляции и последствия действий должны быть объективированы и представлены ребенку в развернутом виде. Для научения необходимы практика и упражнения — воспроизведение ребенком поведения модели с получением подкрепления и обратной связи, позволяющим ребенку перейти от внешнего контроля и регуляции действий к саморегуляции.

Саморегуляция включает три процесса: самонаблюдение, самооценку (удовлетворенность собой и гордость или неудовлетворенность и самокритика) и ответ на оценку своего поведения. А. Бандура вводит понятие «самоэффективности» как важнейшей характеристики личности. Самоэффективность понимается им как способность человека осознавать свои способности и выстраивать свое поведение с учетом специфики задачи или ситуации. В зависимости от самоэффективности человек либо расширяет зону возможностей и выбора задач деятельности, либо суживает ее, определяя потенциал развития своего поведения и личности. Поэтому рост самоэффективности в концепции А. Бандуры выступает в качестве центральной задачи коррекционно-развивающей работы.

Третий— педагогический — подход в рамках метода поведенческого тренинга заостряет свое внимание не на описании психологических механизмов научения новому поведению, а на последовательности и содержании процедур самого метода. Поведенческий тренинг, по мнению сторонников педагогического подхода, включает четыре основные техники, каждая из которых реализуется на соответствующих этапах тренинга. На предварительном этапе формулируются задачи поведенческого тренинга в терминах «научиться правильному эффективному поведению, приводящему к успеху в такой-то жизненной ситуации». При этом дается развернутое описание жизненной ситуации, составляющей проблему для участников тренинга. На первом этапе поведенческого тренинга участникам демонстрируется образец поведения модели в разыгрываемой проблемной ситуации и организуется обсуждение наблюдаемого поведения. На втором этапе ведущий дает участникам тренинга подробную инструкцию в словесной, знаково-символической форме с выделением основных компонентов поведения и существенных для его эффективного выполнения условий. Третий этап тренинга представляет собой практическую отработку поведенческих реакций участниками занятий, необходимую для приобретения, закрепления и сохранения нового поведения. Практическая часть представляет собой последовательность упражнений прогрессивно возрастающей трудности. Система упражнений включает как упражнения на групповых занятиях, так и домашние задания, выполняемые участниками тренинга в реальной жизненной обстановке, а затем представляемые в виде отчета вместе с описанием их результатов на групповых занятиях. На четвертом этапе поведенческого тренинга его участникам предоставляется обратная связь об эффекте их поведения. При этом негативная информация при ошибочной пробе представляет для участников не меньшую ценность, чем информация об успехе действия, позволяя разобраться в причине неудачи, уточнить состав поведения и условия, значимые для его успешного выполнения. Обратная связь выполняет функцию своеобразного катализатора процесса научения, являясь, по мнению сторонников этого подхода, решающим условием усвоения поведения.

Эффективность поведенческого тренинга можно оценивать по двум критериям. Первый из них — это уровень усвоения новых поведенческих реакций в соответствии с поставленными в программе тренинга задачами, возможность их свободного выполнения как на тренинговых занятиях, так и в реальной жизни. Второй критерий характеризует эффективность усвоенного поведения по отношению к жизненным целям человека, т.е. то, в какой мере усвоенные новые формы поведения обеспечивают полноценную их реализацию. Обычно в практике поведенческого тренинга используется первый критерий оценки его успешности. Однако бесспорно, что главным и определяющим критерием является критерий, ставящий оценку поведенческого тренинга в прямую зависимость от достижения жизненных целей человека.

Метод поведенческого тренинга широко используется в практике коррекционной работы, поскольку обеспечивает возможность достаточно быстрого и результативного научения субъекта новым формам и способам поведения в условиях дефицита наличного поведенческого репертуара. Вместе с тем в рамках поведенческого тренинга существуют две актуальные проблемы, весьма далекие от своего окончательного решения и накладывающие серьезные ограничения на применение этого метода. Первая проблема — это проблема узости тренинговых программ, нацеленных, как правило, на решение конкретной поведенческой проблемы определенного круга лиц. Попытки переноса конкретных тренинговых программ, релевантных разрешению своих специфических задач, на другие, более широкие области, в значительном числе случаев оказываются неудачными. Именно поэтому сторонники метода поведенческого тренинга делают неутешительный вывод о том, что необходимо иметь столько специфически ориентированных программ тренинга, сколько существует типов поведенческих проблем.

Вторая проблема типична для любой тренинговой программы. Это вопрос о том, как обеспечить перенос нового поведения из ситуации тренинговых занятий в реальную жизнь, не оставляя судьбу переноса на волю случая. Основной способ управления таким переносом состоит в программированном изменении «домашних заданий» через прогрессивно увеличивающееся сходство упражнений с реальностью.

Элементы метода поведенческого тренинга находят широкое применение в коррекционной работе с детьми и их родителями — в организации научению новому, более эффективному по сравнению со старым, поведению; в приеме последовательного перехода от игровых ситуаций к условным и реальным жизненным ситуациям в ходе тренинга поведения; и, наконец, в приеме «домашних заданий», используемом в основном при работе с родителями.

megaobuchalka.ru

Психотерапия и психокоррекция в детстве и зрелости

В основе поведенческого тренинга лежит простая предпосылка – нарушения поведения или расстройства психики приобретены в результате ошибочного прошлого научения. Неважно, насколько саморазрушительным или патологическим может быть поведение человека, бихевиоральный терапевт верит в то, что оно есть результат влияния окружения, которое подкрепляет и упрочивает его. Следовательно, задача, стоящая перед поведенческим терапевтом, - точно определить то неподходящее поведение («симптомы»), от которого следует избавиться, уточнить желаемое новое поведение и определить режимы подкрепления, которые требуются, чтобы сформировать желаемое поведение (режим подкрепления – правило, устанавливающее вероятность, с которой будет происходить подкрепление).

Тревожность и страхи перед определенными ситуациями и объектами в детском возрасте могут быть обусловлены отсутствием у ребенка адекватных способов поведения в этих ситуациях. В таких случаях целесообразно использовать техники научения, разработанные в рамках теории социального научения (А. Бандура), – технику моделирования социально-желаемых образцов поведения и технику социального подкрепления. Благодаря наблюдению моделей адекватного поведения взрослого или сверстника в ситуации, вызывающей страхи у ребенка, и организации социального подкрепления попыток подражать поведению модели, удается не только преодолеть фобии и излишнюю необоснованную тревожность, но и расширить поведенческий репертуар ребенка, повысить его социальную компетентность. Предусматривается определенная последовательность включения ребенка в трудную для него ситуацию. Сначала ребенок только наблюдает за поведением взрослого или сверстника, не обнаруживающих ни малейших признаков страха и испуга. Затем сам включается в совместную деятельность со взрослым или сверстником, в которой постоянно подкрепляются все его даже незначительные достижения и, наконец, пытается самостоятельно имитировать модель «бесстрашного» поведения при эмоциональной поддержке психолога и сверстников – участников группы.

Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях, приобретение нового адаптивного поведения, отсутствующего в поведенческом репертуаре клиента. Сторонники поведенческого тренинга справедливо исходят из предположения о том, что причиной значительной доли трудностей ребенка является отсутствие соответствующего поведения и навыков. Задача психологической помощи в таких случаях должна состоять в повышении уровня «исполнительской компетентности» в отношении определенных ситуаций взаимодействия и общения с социальным окружением и предметным миром. «Исполнительская компетентность» характеризует не отдельную поведенческую реакцию, а целостное поведение, сопряженное с определенным типом ситуаций. Высокая «исполнительская компетентность» обеспечивает успех в достижении жизненных целей.

В соответствии с тремя основными теоретическими подходами бихевиорального направления, а именно – оперантное научение (I), социальное научение (II), педагогический подход (III), – и реализуются три модификации метода поведенческого тренинга.

I. Оперантное научение. Б. Скиннер разработал теорию оперантного научения основывающуюся на механизме оперантного обусловливания, суть которого состоит в выработке нового поведения через модификацию уже усвоенных ранее поведенческих реакций путем манипулирования положительным и отрицательным подкреплениями. Сфера возможного применения концепции скиннеровского оперантного научения очень велика. Основные области применения:

ü психофармакология или изучение влияния лекарственных препаратов на поведение;

ü образовательные технологии, включающие приборы программного обучения и системы управления в классе;

ü психолингвистика и формирование вербального поведения;

ü промышленный менеджмент, включая удовлетворение работой и отношениями на производстве у служащих;

ü терапевтическое лечение психологических проблем (например, алкоголизм, наркомания, умственная отсталость, детский аутизм, фобии, расстройства питания).

Принцип оперантного научения в завершенном и операционализированном виде представлен в методе «жетонов». «Жетонные программы», получившие благодаря Б. Скиннеру широкое распространение в США, следует рассматривать как кульминацию внедрения идей теории оперантного научения в практику коррекционной и психотерапевтической работы. Цель коррекции в «жетонных программах» определяется как изменение поведения индивида в соответствии с предписанной ему обществом ролью. «Жетонная экономика» – организация поведения, когда в жестко контролируемой среде индивид получает материальные блага и привилегии в обмен на «жетоны», которыми он вознаграждается за выполнение социально желательного повдения.

Следует отметить, что жетонная система вознаграждений интенсивно использовалась в различных ситуациях в классе с «нормальными» детьми, делинквентными подростками, людьми, склонными злоупотреблять наркотиками, и умственно отсталыми детьми. Жетонную систему вознаграждений можно использовать, чтобы устранить страх, гиперактивность, агрессивное поведение у детей и уменьшить супружеские разногласия. Наконец, исследования показали, что при жетонной системе вознаграждений может сократиться срок пребывания психиатрических пациентов в больнице и уменьшиться коэффициент повторной госпитализации.

Метод «жетонов» включает в себя пять основных компонентов:

1) систематическое наблюдение за поведением детей, нуждающихся в коррекции поведения;

2) презентация детям образца социально желаемого поведения, описание его и сопоставление с альтернативным образцом асоциального поведения, т.е. предъявление детям в сравнении двух образцов поведения – «положительного», которому нужно подражать, и «отрицательного», которого следует избегать;

3) определение форм эффективного положительного и отрицательного подкрепления для участников коррекционной программы. Например, положительным подкреплением могут стать различные предметы для поощрения – значок, игрушка, конфета, а отрицательным – запрет играть в любимые игры, запрещение просмотра телевизионной передачи, лишение сладкого, прогулки и т.д.;

Систематический контроль и немедленное подкрепление (положительное или отрицательное) поведения ребенка составляют психологический механизм коррекционного воздействия. Ограничения в применении «жетонного» метода логически вытекают из механизма действия – применение только в строго контролируемой среде, там, где возможно осуществить незамедлительное подкрепление, значимое для субъекта. Метод «жетонов» теряет свою эффективность там, где эти условия не соблюдаются. Именно поэтому «жетонные программы» получили распространение лишь в условиях жестко контролируемой среды – в школах, больницах, тюрьмах. Широкое применение метода «жетонов», начиная с 60-х гг., в целях коррекции поведения детей выявило ряд условий, выходящих за рамки принципа оперантного обусловливания. К этим условиям относятся:

ü обоснование необходимости следования в поведении социально желательному образцу;

ü развернутое инструктирование детей, как надлежит выполнять те или иные действия;

ü обучение детей умению правильно опознавать ситуации, требующие того или иного поведения.

Все эти условия отражают необходимость учета когнитивных процессов в научении, учета активности самого субъекта поведения. Результаты применения оперантного метода далеко не однозначны. Если в условиях контролируемой среды в большинстве случаев эффективность метода высока, то при снятии внешнего контроля только часть клиентов сохраняет предписанное поведение. Эти факты отражают роль мотивационной и ценностно-смысловой сферы в закреплении и упрочении нового поведения. Однако следует признать, что для определенной группы «жетонный метод» оказывается вполне эффективным. Представляется, что вероятным механизмом позитивного влияния этого метода на развитие поведения ребенка является объективирование оценки взрослым поведения ребенка в виде «жетона» и передача его ребенку, т.е. материализация функции контроля и передача этой функции ребенку. «Жетон» как обобщенная оценка правильности поведения ребенка, не связанная с немедленной наградой или наказанием, создает дополнительные условия для осуществления ребенком ориентировки в социальном значении своего поведения. В тех случаях когда детям раскрывается смысл «жетона» как носителя социальной оценки их поведения, а не просто средства получения ими материальных благ, подарков и привилегий, метод «жетонов» оказывает положительное воздействие на развитие способности ребенка к контролю и регуляции своей деятельности.

II. Социальное научение. Существуют два пути научения согласно теории А. Бандуры и Д. Роттера. Первый путь – непосредственным «опытным» путем в результате проб и ошибок самого субъекта. Этот путь – неуправляемый, малоэффективный, чреват опасностями и неудачами для субъекта обучения. Второй путь – через подражание социальным моделям значительно более эффективен и позволяет приобрести человеку такие формы культурного социального поведения, которые были бы попросту недоступны в отсутствие образцов и моделей. Роль замещающих, символических и саморегуляторных процессов особо подчеркивается в терапии социального научения. В процессе тренинга подкрепление выполняет информационную функцию, т.е. функцию предоставления обратной связи об эффекте действия, мотивационно-побудительную и закрепляющую функции, которые реализуются в символической форме и создают основу для саморегуляции процессом выработки нового поведения. Информационная функция подкрепления предоставляет возможность строить гипотезы о путях и способах наиболее успешного выполнения действия, мотивационно-побудительная функция позволяет субъекту регулировать свои действия путем предвосхищения их возможных последствий, т.е. путем антиципирующего викарного подкрепления.

Социальное научение может происходить не только в результате тренировки самого субъекта в той или иной форме поведения, но и в результате наблюдения образцов поведения модели, последствий тех или иных ее действий, реализуя тем самым известный принцип «учиться на чужих ошибках». Эффективность такого научения тем выше, чем более информирован наблюдатель о способах организации поведения и о значении тех или иных действий и навыков. Таким образом, не только контроль внешними последствиями, но и когнитивный контроль и регуляция на его основе своего поведения являются решающими условиями формирования адекватного поведения. Итак, согласно принципам теории социального научения А. Бандуры, поведенческий тренинг должен быть организован так, чтобы дети имели возможность наблюдать за эффективным образцом поведения модели. Особенности поведения модели, способы регуляции и последствия действий должны быть объективированы и представлены ребенку в развернутом виде. Для научения необходимы практика и упражнения – воспроизведение ребенком поведения модели с получением подкрепления и обратной связи, позволяющим ребенку перейти от внешнего контроля и регуляции действий к саморегуляции.

Саморегуляция включает три процесса: самонаблюдение, самооценку (удовлетворенность собой и гордость или неудовлетворенность и самокритика) и ответ на оценку своего поведения. А. Бандура вводит понятие «самоэффективности» как важнейшей характеристики личности. Самоэффективность– способность человека осознавать свои возможности и умения и выстраивать свое поведение с учетом специфики задачи или ситуации. В зависимости от самоэффективности человек либо расширяет зону возможностей и выбора задач деятельности, либо суживает ее, определяя потенциал развития своего поведения и личности. Поэтому рост самоэффективности в концепции А. Бандуры выступает в качестве центральной задачи коррекционно-развивающей работы.

Многие люди с аномальным поведением либо не имеют навыков, необходимых для совладания с проблемами повседневной жизни, либо приобрели неправильные навыки и ошибочные паттерны поведения, которые сохраняются с помощью какого-то подкрепления. Бихевиоральные терапевты делают, например, вывод, что некоторые люди не знают, как быть дружелюбными, как вести разговор, как выразить соответствующим образом гнев, как отклонить неразумные просьбы и т.д. Данное социальное несоответствие может привести не только к социальной изоляции, но и к депрессии, тревоге, тенденции получать внимание при помощи губительных или разрушительных действий и к неудаче в попытке обучиться более совершенным навыкам общения. Существование подобных проблем свидетельствует о том, что, вероятно, навыки общения влияют на широкий спектр паттернов психологических реакций.

Обучение навыкам общения ставит задачу улучшить межличностные навыки взаимодействия в разнообразных ситуациях реального мира. Особые навыки, которым можно научить, весьма разнятся в зависимости от вида проблем, переживаемых индивидом. Например, предположим, что женщина отвечает на неразумные требования своего босса покорным согласием, которому она научилась в детстве. Терапевт не только постарался бы выявить эти саморазрушительные реакции, но также научил бы ее решительно не уступать таким требованиям. Или, например, чрезвычайно застенчивого студента колледжа, страдающего из-за недостатка значимой для него дружбы, научили бы навыкам общения, необходимым для налаживания возможных дружеских и интимных отношений.

Обучение навыкам общения, подобно другим коррекционным методикам, проводится для каждого отдельного индивида, сталкивающегося в определенных ситуациях с определенными проблемами. Не существует «единого метода» обучения социальному общению. Две общие проблемные области, привлекшие особое внимание, это гетеросексуальные интеракции, такие как общение в браке и при ухаживании, и уверенное поведение. Мы остановимся на обучении уверенности в себе.

Поведенческие терапевты полагают, что степень уверенности в себе представляет некую шкалу. На одном ее конце – человек неуверенный. Этот человек сталкивается с трудностями при выражении положительных эмоций по отношению к другим, при беседе с незнакомыми людьми, при необходимости обратиться к кому-либо с просьбой или за советом, ответить отказом на неразумную просьбу и т.д. Этот человек не знает, как начать или закончить разговор, как реагировать должным образом, как выразить раздражение или негодование. На другом конце этой шкалы находится человек агрессивный, чья единственная забота – он сам. Этот человек часто не заботится о правах и привилегиях других, он углублен в себя. Между этими двумя крайностями – уверенный (наученный общению) человек. Он ясно и прямо выражает позитивные и негативные чувства, не игнорируя права и чувства других. Уверенный человек отстаивает свои законные права, активно завязывает новые отношения с другими людьми и обычно успешно справляется со сложными и затруднительными ситуациями.

При методе самоконтроля клиент делает записи о каких-то разрозненных событиях по мере того, как они происходят. Такая запись позволяет клиенту точно определить случаи социального избегания, бестактности, тревоги или фрустрации. Наиболее общеупотребительная стратегия самоконтроля – ежедневное заполнение журнала домашней работы. Этот журнал важен, так как его можно использовать и как руководство для новых поведенческих целей, и как инструмент для оценки успехов клиента в тренировке уверенности.

Обучение уверенности в себе помогает вырабатывать навыки общения путем репетиции поведения и самоконтроля. В методе репетиции поведения клиент обучается межличностным навыкам при помощи структурных ролевых игр. Рекомендуется составлять каждое подобное упражнение в соответствии со следующими требованиями.

1. Клиенту следует дать точные инструкции о роли, которую он должен представить.

2. Следует показать клиенту желаемое исполнение и затем удостовериться, что клиент отметил характерные аспекты поведения в тренируемой ситуации.

3. Клиент должен исполнить роль, которую он только что наблюдал. Роль нужно представить открыто (в действии) или скрыто (мысленно повторить действие).

4. Следует обеспечить правильную обратную связь с клиентом относительно различных аспектов исполнения, дать новые инструкции и проиллюстрировать навыки, которые необходимо улучшить.

5. Одобрить попытку клиента следовать инструкции и поощрить его на дальнейшие ролевые игры.

В конечном итоге, безусловно, клиент опробует вновь приобретенные навыки в реальной жизни. Например, клиент, который боится и стесняется попросить повышения зарплаты, может закрепить необходимые навыки, еще и еще раз проигрывая эту ситуацию с терапевтом или другими членами терапевтической группы. Или, если клиент испытывает трудности в собеседовании при приеме на работу (а он собирается ее искать), терапевт может исполнить роль гипотетического интервьюера. Позже каждый клиент получит «домашнее задание» для того, чтобы применить вновь приобретенные навыки уверенности в себе в ситуациях реальной жизни. Выполненные задания затем рассматриваются на коррекционном сеансе: как правило, роль исполняется снова, и терапевт, таким образом, имеет возможность проверить, понимает ли клиент, чего от него ждут.

Как показывают данные исследований, обучение навыкам общения способно помочь людям преодолеть застенчивость и более успешно отстаивать свои права, когда это необходимо. Такое обучение полезно для людей, которые не могут выразить или проконтролировать гнев. Очевидно, что обучение навыкам общения положительно влияет на того, кто хочет более эффективно общаться с другими людьми, будь то сосед по комнате, начальник, супруг или родитель. Обучение повышает самоуважение и дает человеку уверенность в достижении социальных и материальных вознаграждений, ведущих к получению большего удовлетворения от жизни.

Другой метод терапии в рамках социального научения – самоэффективность. Делая акцент на развитии методик изменения поведения, Бандура твердо полагал, что их клиническое применение должно основываться на понимании принципов, лежащих в их основе, а также соответствующих проверках эффективности воздействия этих методик. Собственно говоря, Бандура делает предположение, что эффективность терапии, какие бы методы ни применялись, определяется прежде всего ее способностью повышать осознанную самоэффективность клиента. Далее он утверждает, что старание и настойчивость клиента перед лицом препятствий и неудач регулируется ожиданием эффективности. Повышенные ожидания личной эффективности позволяют клиенту предпринимать различные шаги, которые имеют важное значение для улучшения психосоциального функционирования.

Изменение восприятия самоэффективности как когнитивный механизм, лежащий в основе терапевтического изменения поведения, получает особое применение в проблеме, связанной со страхами и тревогой. Проводились десятки исследований, в которых клиенты с фобиями (то есть специфическими и иррациональными страхами) получали лечение, направленное на повышение их уровня осознания самоэффективности. В качестве иллюстрации рассмотрим один эксперимент, в котором испытуемые с сильной боязнью пауков, набранные по объявлению в газете, имели либо низкую, либо среднюю эффективность. Четырнадцать испытуемых, все женщины, искали помощи, так как они были измучены и выведены из строя своими воображаемыми страхами. В некоторых случаях, например, если они замечали паука у себя в доме, они убегали и не возвращались, пока сосед не направлял на него струю инсектицида. Другие, заметив паука в автомашине, которую они вели, выпрыгивали из нее. А третьи не могли войти туда, где они раньше видели паука или вообразили себе, что он там может быть.

Сначала испытуемым был предложен тест на поведение избегания. Тест состоял из 18 заданий, требующих постепенно все более угрожающих взаимодействий с большим пауком. Предварительные исследования показали, что именно этот вид паука наиболее страшен людям с паукобоязнью. Задания были ранжированы от дистантных (приблизиться к пауку, находящемуся в пластиковой чашке) до контактных (позволить пауку ползти по коленям). Выполняя тест, испытуемые вслух, по 10-балльной шкале, сообщали об интенсивности своего страха в предвидении каждого задания и во время выполнения соответствующих действий. Вдобавок испытуемым дали перечень всех 18 заданий и попросили отметить на 100-балльной шкале степень их уверенности в возможности выполнить задание. Единица указывала на отсутствие эффективности данного поведения, а 100 – полную уверенность в выполнении задания.

Далее испытуемых объединили в группы на основе поведения избегания (с низкой и средней эффективностью) и случайным образом составили пары, в которые входило по одному человеку из каждой группы. Женщина-экспериментатор при помощи большого паука, значительно отличающегося по форме и цвету от того, который был использован в первоначальном тесте на поведение избегания, стимулировала либо низкий, либо средний уровень эффективности. Каждой из испытуемых предлагалось сначала посмотреть на паука, помещенного в стеклянную пробирку, чтобы привыкнуть к его виду и движениям. Затем экспериментатор смоделировала несколько угрожающих действий. Затем она извлекла паука из чашки и показала, как обращаться с ним, когда он бежал по рукам, предплечью и верхней части тела. Наконец, она показала, как еще можно контролировать свободно передвигающегося паука, поместив его на полотенце, накинутое на стул, и взяв в ладонь.

Чтобы показать, как можно еще легко контролировать паука, экспериментатор выпустила его на пол и позволила ползать в поисках убежища. Затем она поймала его, накрыв чашкой и просунув тонкую карточку под нее – тем самым продемонстрировав, насколько легко было поймать и перенести паука в более гостеприимное для него место за пределами дома. Эти эпизоды лечения завершились переходом испытуемых в вестибюль, где была паутина. Здесь экспериментатор смоделировала любопытство по поводу места обитания паука. Через определенные промежутки времени во время моделирования каждая из испытуемых отмечала на шкале эффективности, состоящей из 18 пунктов, задания, которые она могла бы выполнить, и степень своей эффективности.

Испытуемые, отнесенные к группе с низкой эффективностью, первоначально достигли лишь низких результатов коррекции, а те, кто имел среднюю эффективность, достигли средних результатов после первого этапа терапии. В этом эксперименте было обнаружено почти полное соответствие между суждениями испытуемых о собственной эффективности и уровнем их достижений. Если испытуемая говорила, что она не может даже посмотреть на паука внутри пластиковой чашки, ей редко удавалось преодолеть свой страх. Если испытуемая была высокого мнения о своей эффективности в каждом отдельном задании, у нее почти не было опасений по поводу будущих результатов, и страх был меньше, когда она выполняла задание. Дальнейшая работа по повышению самоэффективности позволила на следующем этапе терапии добиться высоких результатов в преодолении фобии.

Значение осознания эффективности было подтверждено в разнообразных исследованиях страха, включая боязнь змей, боязнь инъекций, операций и зубоврачебного кабинета, страх перед экзаменами. Сходным образом в области, относящейся к здоровью, когнитивные стратегии, направленные на увеличение самоэффективности, оказались способны помочь людям в следующих задачах: бросить курить; похудеть; повысить переносимость боль; выполнять врачебные предписания, такие как реабилитационные упражнения. Бандура делает обзор таких исследований как доказательство своего более общего утверждения, что изменения в ожиданиях эффективности содействуют изменению стиля жизни.

III. Третий – педагогический подход –в рамках метода поведенческого тренинга заостряет свое внимание на последовательности и содержании процедур самого метода, а не на описании психологических механизмов научения новому поведению. По мнению сторонников педагогического подхода, поведенческий тренинг включает четыре основные техники, каждая из которых реализуется на соответствующих этапах тренинга. Задачи тренинга формулируютсяна предварительном этапе в терминах «научиться правильному эффективному поведению, приводящему к успеху в такой-то жизненной ситуации». При этом дается развернутое описание жизненной ситуации, составляющей проблему для участников тренинга. Образец поведения модели в разыгрываемой проблемной ситуации демонстрируется участникам на первом этапе поведенческого тренинга, здесь же организуется обсуждение наблюдаемого поведения. На втором этапе ведущий дает участникам тренинга подробную инструкцию в словесной, знаково-символической форме с выделением основных компонентов поведения и существенных для его эффективного выполнения условий. Практическая отработка поведенческих реакций участниками занятий осуществляется на третьем этапе тренинга, когда новое поведение закрепляется. Практическая часть представляет собой последовательность упражнений прогрессивно возрастающей трудности. Система упражнений включает как упражнения на групповых занятиях, так и домашние задания, выполняемые участниками тренинга в реальной жизненной обстановке, а затем представляемые в виде отчета вместе с описанием их результатов на групповых занятиях. На четвертом этапе поведенческого тренинга его участникам предоставляется обратная связь об эффекте их поведения. Важно, что негативная информация при ошибочной пробе представляет для участников не меньшую ценность, чем информация об успехе действия, позволяя разобраться в причине неудачи, уточнить состав поведения и условия, значимые для его успешного выполнения. Обратная связь выполняет функцию своеобразного катализатора процесса научения, являясь, по мнению сторонников этого подхода, решающим условием усвоения поведения.

Критериями оценки эффективности поведенческого тренинга являются: уровень усвоения новых поведенческих реакций и усвоение поведения по отношению к жизненным целям человека, т.е. то, в какой мере усвоенные новые формы поведения обеспечивают полноценную их реализацию. Обычно в практике поведенческого тренинга используется первый критерий оценки его успешности. Однако бесспорно, что главным и определяющим критерием является критерий, ставящий оценку поведенческого тренинга в прямую зависимость от достижения жизненных целей человека.

Метод поведенческого тренинга широко используется в практике коррекционной работы, поскольку обеспечивает возможность достаточно быстрого и результативного научения субъекта новым формам и способам поведения в условиях дефицита наличного поведенческого репертуара. Вместе с тем в рамках поведенческого тренинга существуют две актуальные проблемы, весьма далекие от своего окончательного решения и накладывающие серьезные ограничения на применение этого метода. Первая проблема – это проблема узости тренинговых программ, нацеленных, как правило, на решение конкретной поведенческой проблемы определенного круга лиц. Попытки переноса конкретных тренинговых программ, релевантных разрешению своих специфических задач, на другие, более широкие области, в значительном числе случаев оказываются неудачными. Именно поэтому сторонники метода поведенческого тренинга делают неутешительный вывод о том, что необходимо иметь столько специфически ориентированных программ тренинга, сколько существует типов поведенческих проблем.

3ys.ru

ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ

Основывается на идеях поведенческой психотерапии; целью его является обучение приспособительным умениям, необходимым при столкновении со сложными жизненными ситуациями. П. т. — это скорее запрограммированный курс обучения, чем серия обычных психотерапевтических занятий. Подбор пациентов в группы нередко осуществляется на основе сходных проблем и четких задач. Человек на определенных жизненных этапах приобретает конкретные умения, необходимые для преодоления критических ситуаций и для продолжения развития. Одним из таких этапов является поздний подростковый и ранний взрослый этап, когда человек впервые сталкивается с необходимостью сделать ряд важных выборов. Наиболее сложными являются ситуации знакомства, особенно с лицами противоположного пола, отказа, выражения своих потребностей и чувств. Приобретение умений в области межличностных взаимоотношений, преодоление трудностей и управление тревогой предопределяют будущий успех или неудачу в установлении близости, приобретении независимости или компетентности. Хотя П. т. может проводиться в индивидуальной или групповой форме, он имеет ряд общих особенностей: 1. Постановка целей. Пациент или член группы определяет, какие навыки поведения он хотел бы приобрести в результате работы. В индивидуальном П. т. (функциональная тренировка поведения) может быть составлена иерархия целей по сложности достижения. Пока не достигнута одна цель, переходить к другой с помощью психотерапевтических приемов не следует. 2. Измерение и оценка проблем. Чаще всего проблемы отражают либо избыток чего-либо (слишком много курит, испытывает сильную тревогу), либо недостаток (мало занимается, не слушается). Задача пациента — научиться на занятиях анализировать, что предшествует проблемному поведению, как и когда оно проявляется, каковы будут его последствия. Воздействие этой поведенческой цепочки на любом этапе может привести к положительным изменениям. Членов группы необходимо поощрять заниматься самонаблюдением и записывать данные о себе. 3. Психотерапевтические приемы. В зависимости от индивидуальной и групповых целей выделяются следующие методические приемы П. т.: использование ролевых игр; четкое тематическое построение занятий; объединение ролевых игр с трансактным анализом; интегративный подход с использованием техники гештальт-терапии и психодрамы. Репетиция поведения — основная методика в П. т., состоящая из ролевого проигрывания сложных ситуаций, которые в свое время создавали или могут создать в будущем определенные трудности для пациента. В процедуре репетиции поведения используются элементы оперантного и наблюдательного научения. Слушая смоделированные уверенные ответы и испытывая их влияние, участники косвенно обучаются этому умению. В некоторых группах применяются аудио- и видеозаписи образцов уверенного поведения. Моделирование особенно полезно тогда, когда участник группы имеет ограниченное представление о том, каким может быть положительное, уверенное поведение в данной ситуации. Другим компонентом репетиции поведения является подкрепление. Чаще всего это поощрение за любое улучшение, а не только за завершение сложного эпизода, демонстрирующего уверенность в себе. 4. Домашняя работа. Этот способ, поощряющий перенос поведенческих изменений во внешний мир, служит «экологической проверкой» приобретенных навыков. Кроме того, дома осваиваются различные методы релаксации и угашения тревоги. Группы П. т. наиболее эффективны при обучении такому важному умению, как уверенность в себе. Разный жизненный опыт членов группы является благоприятной почвой для создания и отработки уверенных, неуверенных и агрессивных ответов и для обеспечения обратной связи.

Источник: Психотерапевтическая энциклопедия

предыдущие статьи

последующие статьи

mirznanii.com

Метод поведенческий тренинг: теория и практика

МЕТОД

ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Соображения экономии времени и финансовой эффективности психотерапии часто приводят к тому, что она выходит за рамки индивидуальной работы терапевта с клиентом и приобретает форму групповой психотерапии. Помимо возможности целенаправленного использования влияния групповой динамики на процесс обучения, групповая форма работы создает и ряд дополнительных преимуществ финансового и организационного плана. Цена участия в группе уменьшается, требуется меньшее количество вспомогательного персонала, продуктивность работы высококлассного специалиста повышается — за то же время терапию может пройти большее количество людей.

Но эта форма поведенческой психотерапии имеет свои особенности, свои достоинства и недостатки.

Как и в других формах групповой психотерапии, группа обычно ограничивается 6-12 участниками, работу с которыми ведут один или два психотерапевта (Рудестам К., 1990). От других форм групповой работы поведенческая групповая психотерапия отличается тем, что группа чаще всего формируется из клиентов со схожими проблемами. В этом случае проще достичь согласования целей членов группы, без которого трудно себе представить эффективную поведенческую терапию. Иногда группа даже подбирается на основании заранее заявленных целей. Возникающее вследствие этого преимущество состоит в четком контроле эффективности групповой работы и возможности использования эффектов обучения на моделях и целенаправленной обратной связи.

Несмотря на определенную степень директивности стиля психотерапевта в групповой работе, нельзя преуменьшать и значение

групповой динамики, так или иначе развивающейся в группе. Групповое влияние в этом случае создает существенное неспецифическое преимущество, но и требует от психотерапевта определенных навыков управления групповой динамикой. Часто группа при подаче обратной связи ведет себя довольно жестко, и в этих условиях от психотерапевта требуется большое искусство в обеспечении клиенту достаточного подкрепления.

В групповой работе сохраняется главная цель поведенческой психотерапии — обучение новым поведенческим навыкам, и это определяет необходимость определенной стандартизации способа и последовательности действий психотерапевтов. По мере увеличения стандартизации программы психотерапии уменьшаются возможности индивидуализации терапевтических процедур. И здесь психотерапевтам приходится выбирать ту грань, за которой стандартизация, имеющая несомненные временные и организационные преимущества, начинает мешать индивидуальному прогрессу каждого члена группы.

Очень часто, при достижении оптимальной меры стандартизации целей и процесса, программы групповой психотерапии получают некоторое текстовое выражение и в этом случае их часто называют программами тренинга и модификации поведения. В этой главе речь пойдет о существующих программах психотерапевтического тренинга поведения, их типах и особенностях работы поведенческого терапевта с группой. Программ профессионального тренинга мы касаться не будем.

ТРЕНИНГ И МОДИФИКАЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ

Прежде чем мы перейдем к анализу существующих направлений тренинга поведения, нам необходимо более точно определить содержание этого понятия.

Нужно сразу отметить, что индивидуальный или групповой тренинг модификации поведения следует рассматривать в качестве одного из методов поведенческой психотерапии. Именно в качестве метода тренинг включается в выходящую за его рамки

поведенческую психотерапию и часто требует в этом своем качестве дополнения иными, упоминавшимися ранее, методами. Далее, каждая проверенная на эффективность программа тренинга также может рассматриваться в качестве одного из методов, использование которого предполагает включение его в целостную процедуру поведенческой терапии.

Существует несколько подходов к тому, что можно считать тренингом.

Некоторые авторы называют тренингом практически любую форму работы психолога или психотерапевта с группой. Эту позицию едва ли можно принять, поскольку в этом случае не всегда понятно, что именно тренируется, какие навыки являются целью групповой работы и какое состояние будет считаться хорошим результатом.

Хрящева Н. Ю. (2001. С. 8) считает тренингом «многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека».

В поведенческой психотерапии не ставят перед собой столь всеобъемлющих целей, и под тренингом поведения обычно имеют в виду целенаправленную и стандартизированную последовательность действий по формированию новых навыков поведения. Поведенческий тренинг обязательно включает в себя систематическую тренировку (упражнение) заранее определенных телесных, когнитивных или эмоциональных навыков или устранение ошибочных или неудачных поведенческих, когнитивных или эмоциональных привычек.

В этом смысле тренинг (модификация) поведения — понятие значительно более узкое, чем обычное для отечественной психологии и психотерапии понимание этого термина.

Практически все современные программы тренинга поведения рассчитаны на работу в группе. Это объясняется тем, что групповая работа дает тренеру много дополнительных возможностей: социальные интеракции протекают реально — между членами группы в ролевой игре, клиенты могут получать разнообразные подкрепления от членов группы, обратная связь придает вес инст-

рукциям тренера и т. д. Сама группа является частью реальности, что позволяет тренировать новые поведенческие навыки, используя группу в качестве своеобразного тренажера. Индивидуальный тренинг сейчас можно рассматривать скорее как исключение, как одну из форм (более сложную технически) первоначально групповой тренинговой работы.

Конечно, каждый тренер, начиная работу с группой, в той или иной степени представляет себе, чем именно он и его клиенты будут заниматься в ходе этой работы. Если эти представления получают какое-то текстовое выражение, то мы имеем дело с программой тренинга.

После нескольких тренингов, проведенных по одной программе в нескольких группах, программа уже может быть в той или иной степени передана для использования другим психологам, либо представлена для оценки специалистам.

Однако полноценные, хорошо отработанные программы тренинга крайне редко публикуются в печати. Тому есть несколько причин. Во-первых, разработка программы отнимает довольно много времени и сил и гонорар за публикацию не всем психологам кажется достаточной компенсацией этих затрат. Во-вторых, многие боятся конкуренции. В-третьих, некоторые программы имеют «внутрифирменный характер» — они являются частью общей стратегии той или иной терапевтической организации или частного лица, их использование создает конкурентные преимущества и содержание в этом смысле не должно быть доступно конкурентам.

Все же целый ряд программ можно найти в печати. Далее мы познакомимся с основными типами программ тренинга поведения и приведем по одному примеру программ разных типов.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПРОГРАММ ТРЕНИНГА ПОВЕДЕНИЯ

Проблема, которую в первую очередь приходится решать психотерапевтам при разработке программ тренинга поведения, заключается в выборе меры стандартизации целей программы и последовательности действий в ходе ее осуществления.

Используя критерий степени стандартизации целей и процесса тренинга, все множество программ группового тренинга поведения можно разделить на три типа программ со следующими характерными признаками (Fiedler P., 1976):

Стандартизированные программы тренинга уверенности характеризуются следующим:

• цели, список тренируемых навыков, содержание тренинга, список ролевых игр, а также последовательность действий тренеров и участников группы заранее определены и стандартизированы;

• последовательность тренировки навыков, их сочетание не зависят от состава участников и константны от группы к группе.

Такого рода тренинги очень удобны для психологических экспериментов и точной экспериментальной (тестовой) оценки эффективности работы группы. Программа тренинга может быть детально описана и легко воспроизведена другими тренерами.

Однако есть и свои недостатки. В работе тренера и группы трудно учитывать индивидуальные проблемы участников, программа не изменяется со временем, а потому слабо настраивается на возможные изменения в социально нормируемом поведении. Может, к примеру, случиться так, что тренируемые в стандартной программе стереотипы поведения перестанут соответствовать изменившимся социальным нормам и будут сами провоцировать определенную степень дезадаптации. Кроме того, факт стандартизации затрудняет воспроизведение зарубежных программ в России, поскольку в них самих зафиксированы чужие нормы поведения и целевое поведение программы может противоречить русским стандартам.

Может быть, поэтому стандартизированные программы до сих пор написаны либо для тренировки достаточно простых, легко операционализируемых навыков поведения (например, поведение банковского работника за стойкой), либо применительно к достаточно простой, стандартной и стабильной сфере социального взаимодействия (например, тренинг для деликвентных подростков в местах лишения свободы).

Полустандартизированные программы тренинга отличаются следующими особенностями:

• цели, список тренируемых навыков заранее определены;

• содержание тренинга, список ролевых игр, а также модель тренируемых навыков составляют сами участники группы под руководством тренера.

Чтобы избежать недостатков полностью стандартизированных программ, некоторые авторы предпочитают заранее определять лишь цели группы, список тренируемых навыков и общую последовательность действий, содержание же работы предоставляют определять самим клиентам. Так поступают главным образом психологи, занимающиеся тренировкой сложных навыков социально компетентного поведения.

Программа в этом случае предусматривает активное участие клиентов в подборе ситуаций ролевых игр к отдельным темам, в разработке модели тренируемого поведения. Этим подкрепляется активность клиентов, ответственность за достигаемый результат также частично перекладывается и на их плечи.

Успех полустандартизированных тренинговых групп в большей степени зависит от уровня развития группы и групповой динамики, поэтому многие действия тренера в группе уже не могут быть подробно описаны. Работа одной группы может существенно отличаться от работы других групп по той же программе. Содержание работы также меняется в зависимости от личных проблем и состава участников группы. Проведение таких групп часто требует от тренера специальной подготовки и хороших навыков работы с группой.

Однако вместе с новыми трудностями возникает и ряд преимуществ. Полустандартизированные программы более универсальны и адаптивны. По сути, такая программа не может быстро устареть — содержание работы каждый раз меняется и программа как бы «настраивается» на изменившиеся условия жизни и индивидуальность каждого нового состава участников. В отношении адаптации таких программ к новым культурным условиям возникает меньше проблем.

Еще одна особенность полустандартизированных групп: практически во всех программах такого рода большое место занимает

так называемая «когнитивная» работа. Тренируемое в ролевых играх поведение долго и тщательно описывается и прорабатывается в групповых дискуссиях и специальных заданиях с использованием разнообразных бланков, таблиц, плакатов. Тренер в этой работе лишь дает задание и исподволь подводит группу к решениям, определенным программой. Когнитивные модели тренируемого поведения в исключительных случаях задаются самими тренерами.

Нестандартизированный, интеракционно ориентированный групповой тренинг характеризуется тем, что:

• ни цель, ни содержание упражнений заранее не определяются, и то и другое разрабатывается в группе и вместе с группой.

Программа представляет собой лишь описание последовательности действий, которая разворачивается в группе. Копирование стиля и особенностей работы конкретного тренера — это, пожалуй, единственная возможность по-настоящему научиться работе по нестандартизированной программе.

Чтобы лучше представить особенности разного типа программ тренинга поведения, далее мы приведем по одному примеру программ названных типов.

ПОЛНОСТЬЮ СТАНДАРТИЗИРОВАННЫЕ ПРОГРАММЫ

Самая известная из стандартизированных тренинговых программ была написана супругами Ульрих и опубликована для клиентов в 1976 году (Ullrich de Muynk R., Ullrich R., 1973).

Assertiveness Training Programm ATP (программа тренинга уверенности в себе) состоит из 110 тренировочных ситуаций ролевых игр, подразделенных на четыре блока, соответствующих главным целям тренинга. Это: «предъявление требований», «умение сказать „нет" и критиковать», «установление контакта», «умение признаваться в ошибках и позволять их себе». Для проведения программы обычно требуется пять недель с четырьмя тренинговыми занятиями в неделю.

После специального «мотивирующего» занятия, на котором тренеры рассказывают о программе и стараются пробудить к ней интерес, начинается собственно тренинг по одной из вышеназванных тем.

Таблица 1. Основные типы программ тренинга поведения

	Полностью стандартизированные программы	Полустандартизированные программы	Нестандартизированные, интеракционные программы
Цели группы, список тренируемых навыков	Заранее определены и записаны в программе, неизменны от группы к группе.	Определены по основным блокам, уточняются участники группы и могут отличаться от группы к группе.	Определяются участники группы на начальных этапах, дорабатываются и уточняются на протяжении всей работы группы.
Последовательность действий участников группы и тренеров; ролевые игры, критерии перехода от темы к теме, инструкции к ролевым играм	Четко определены до начала работы группы и остаются неизменными от группы к группе.	Определена и описана лишь общая последовательность действий, темы, демонстрационные ролевые игры. Содержание работы, инструкции к ролевым играм, сюжеты ролевых игр предлагают сами участники группы под руководством команды тренеров. От группы к группе неизменной остается лишь общая рамка, последовательность разрабатываемых тем и способы организации работы группы.	Произвольны и могут существенно отличаться от группы к группе. Тренеры руководствуются общей схемой решения проблем, сами проблемы и конкретные варианты их решения предлагают участники группы.
Важнейшие преимущества, возникающие в связи с этим	Существует возможность хорошего инструментального контроля эффективности работы группы. Разные группы могут сравниваться между собой. Эффективность отдельных техник также может быть оценена с помощью тестов. Четкая индикация и отбор в группу. Легко передаваемая технология тренинга.	Полустандартизированные программы лучше приспособлены к нуждам и проблемам каждого конкретного участника группы. Навыки, приобретаемые в группе, легче переносятся в повседневную жизнь. Технология может быть подробно описана, однако некоторые моменты работы тренеров можно передать только на основе участия в группе.	Работа группы полностью зависит от проблем участников группы и поэтому ближе всего подходит для решения личностных проблем каждого.

В начале каждого занятия клиенты получают список ситуаций ролевых игр, которые они индивидуально оценивают по степени трудности (шкала от 1 до 10). На основании оценок учебная программа (последовательность ролевых игр) перерабатывается для каждого клиента в отдельности. Ролевые игры разыгрываются, начиная с самых простых для всей группы и с участием клиентов, для которых эти ситуации представляют наименьшую трудность.

Ситуации последовательно разыгрываются в ролевой игре, причем успешное уверенное поведение в первых (простых) ролевых играх служит моделью для тренировки поведения в более сложных ситуациях. Одновременно поведение более уверенных участников группы становится моделью для очень неуверенных. Успех уверенного поведения в простых ситуациях должен мотивировать клиентов к продолжению занятий.

Насколько это возможно, тренеры побуждают клиентов к тренировке навыков в повседневной жизни — с друзьями, знакомыми, на улицах и в аудитории. Для тренировки привлекаются и члены семьи клиентов, их близкие знакомые.

На двух дополнительных занятиях клиенты учатся осознавать свои чувства и выражать их в открытой форме, для тренировки невербальных компонентов уверенного поведения используется видеозапись.

Эффективность программы была доказана в специальной серии экспериментов.

ПОЛУСТАНДАРТИЗИРОВАННЫЕ ПРОГРАММЫ

Поведенческая тренинговая программа тренировки социальной компетентности Франца-Иозефа Фельдхеге и Гюнтера Кра-утана (Feldhege F., Krauthan G., 1979) предполагает модификацию поведения и повышение социальной компетентности по четырем поведенческим блокам:

1. Улучшение взаимоотношений с партнерами, друзьями и знакомыми.

2. Знакомство; установление и поддержание контакта с другим человеком.

3. Предъявление обоснованных требований и претензий.

4. Преодоление трудных (стрессовых) ситуаций.

Для проведения всей программы требуется минимум четыре месяца при условии, что 7—9 клиентов встречаются дважды в неделю для 2-часовых занятий.

В рамках каждой из тем тренируемый навык подразделяется на несколько простых компонентов — так называемых поведенческих и когнитивных техник. Эти компоненты тренируются по отдельности, причем когнитивная тренировка предшествует отбору подходящих ситуаций ролевых игр и последующему поведенческому тренингу в ролевых играх.

Содержание когнитивных техник создается активными действиями самих клиентов. Клиенты, например, сами предлагают варианты мест, подходящих для контакта; составляют список фраз, с которыми они могли бы обратиться к другому, и тем, на которые они в состоянии долго и интересно говорить. Чем обширнее будут эти списки, тем легче будет тренировать поведенческие навыки.

Ситуации ролевых игр в программе также (на основе од-ной-двух демонстрационных ролевых игр) предлагают сами клиенты. При этом каждую ситуацию подразделяют на несколько компонентов, частично изменяя которые, можно усложнить или облегчить ситуацию:

1) время/место;

2) партнер;

3) собственные действия;

4) поведение партнера;

5) компоненты собственного поведения.

(В п. 3 описывается тренируемое поведение, в п. 5 — его отдельные компоненты, за которыми клиент должен особенно следить в ролевых играх.)

Ситуации к каждой из поведенческих техник в программе разыгрываются трижды — на низком, среднем и высоком уровне сложности.

Предполагаемым результатом тренинга является способность клиентов осознавать и проговаривать свои потребности,

интересы и желания (осознание), способность целенаправленно и со знанием дела планировать осуществление интересов и желаний (планирование) и собственно — наличие навыков для осуществления своих планов в реальной ситуации, с опорой на подкрепление во внутренней и внешней среде.

Этот комплекс когнитивных, эмоциональных и поведенческих навыков, по мысли авторов, и составляет социальную компетентность, создающую возможность оптимального развития и самореализации клиентов.

НЕСТАНДАРТИЗИРОВАННЫЕ ИНТЕРАКЦИОННЫЕ ПРОГРАММЫ

Программы такого рода работы тоже публикуются, и примером может служить «решение проблем в группе » Граве, Дзиеваса и Венделя (Grawe, 1978).

Идея авторов программы интеракционного решения проблем в группе состоит в том, чтобы в ходе групповых дискуссий и ролевых игр с помощью группы проанализировать возможные пути решения проблем всех ее участников.

До начала тренинга в индивидуальной работе с клиентами определяют суть их проблем и цели последующего участия в группе. Затем клиентов собирают в группу, и на первых двух занятиях детально обсуждают и утверждают с ними правила коммуникаций в группе, исключающие давление и критику. Затем на простых упражнениях клиентов знакомят с техникой проведения ролевых игр. Завершает этот блок тренинга составление индивидуальных списков того, от чего клиенты хотели бы избавиться и чему научиться.

На последующих двух занятиях на основе этих списков вырабатываются и уточняются индивидуальные цели терапии, которых клиент хочет достичь в последующих блоках тренинга. Обсуждают также общегрупповые цели.

Далее, в серии занятий обсуждают и прорабатывают с использованием ролевых игр как индивидуальные проблемы клиентов, так и проблемы, всплывающие в ходе работы группы, причем последние пользуются приоритетом. При решении проблем используют следующую последовательность действий:

1) осознание проблемы;

2) анализ проблемы;

3) определение цели;

4) выбор шагов, конкретных действий, которые ведут к достижению цели;

5) проверка шагов в ролевой игре;

6) оценка результатов.

Предположительным результатом работы группы является способность клиентов самостоятельно вскрывать, анализировать и разрешать свои проблемы.

Обычно работа в таких группах требует значительно больше времени (около 40—45 занятий с двумя тренерами в группе из 6—8 человек). Однако затраты времени компенсируются стойким и продолжительным эффектом терапии.

Индивидуальный тренинг

Все перечисленные ранее программы тренинга рассчитаны на работу в группе. Однако иногда тренинг поведения проходит и в индивидуальной форме. С одним клиентом в этом случае работает целая команда психологов, которые, помимо прочего, участвуют в ролевых играх в качестве партнеров по тренировке. Такая форма работы имеет смысл в тех случаях, когда предметом тренировки выступает очень специфический навык.

refdb.ru

ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ - это... Что такое ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ?

ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ Тренинг, направленный на освоение способов и навыков поведения в различных ситуациях, например, связанных с выбором и построением профессиональной карьеры

Словарь бизнес-терминов. Академик.ру. 2001.

Платежная система
Повышательный тренд

Смотреть что такое "ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ" в других словарях:

ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ — тренинг, направленный на освоение способов и навыков поведения в различных ситуациях, например, связанных с выбором и построением профессиональной карьеры … Словарь по профориентации и психологической поддержке
ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ — Основывается на идеях поведенческой психотерапии; целью его является обучение приспособительным умениям, необходимым при столкновении со сложными жизненными ситуациями. П. т. это скорее запрограммированный курс обучения, чем серия обычных … Психотерапевтическая энциклопедия
тренинг социально-психологический — область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении (см. социально психологическая компетентность). Базовыми методами Т.с. п. являются… … Большая психологическая энциклопедия
Тренинг — англ.Train обучать, воспитывать систематическая тренировка или совершенствование определенных навыков и поведения участников тренинга. Различают тренинг делового общения, тренинг продаж, перцептивный тренинг, поведенческий тренинг, тренинг… … Словарь бизнес-терминов
Тренинг психологический — область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении, формирования навыков конструктивного поведения. Базовыми методами Т.п. являются… … Педагогический терминологический словарь
ТРЕНИНГ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ — – область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении. Базовыми методами Т. с.– п. являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
Тренинг социально-психологический — область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении. Базовыми методами Т. с. п. являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных… … Психологический лексикон
ТРЕНИНГ ПОВЫШЕНИЯ ЧУВСТВА УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ — Один из психотерапевтических методов, примыкающих к поведенческой психотерапии. Фенстергейм (Fensterheim H.), автор книги «Не говори да , когда хочешь сказать нет », поведенческий психотерапевт и психолог, считает, что тренинг,… … Психотерапевтическая энциклопедия
ТРЕНИНГ — (от англ. train тренировать, тренироваться). В психотерапии Т. это совокупность психотерапевтических, психокоррекционных и обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания и саморегуляции, общения и межперсонального… … Психотерапевтическая энциклопедия
Социально-психологический тренинг — совокупность объединенных единым замыслом психотехнических средств (игр, упражнений, приемов, дискуссий и др.) и способов их применения в целях формирования, развития, коррекции различных социально психологических характеристик личности и… … Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения

dic.academic.ru

Метод поведенческого тренинга — КиберПедия

Метод «жетонов» включает в себя пять основных компонентов:

1) систематическое наблюдение за поведением детей, нуждающихся в коррекции поведения;

cyberpedia.su

Поведенческий тренинг ← Психотерапевтическая энциклопедия ← Психологические словари ← Психология человека

Поведенческий тренинг Основывается на идеях поведенческой психотерапии; целью его является обучение приспособительным умениям, необходимым при столкновении со сложными жизненными ситуациями. П. т. - это скорее запрограммированный курс обучения, чем серия обычных психотерапевтических занятий. Подбор пациентов в группы нередко осуществляется на основе сходных проблем и четких задач.

Человек на определенных жизненных этапах приобретает конкретные умения, необходимые для преодоления критических ситуаций и для продолжения развития. Одним из таких этапов является поздний подростковый и ранний взрослый этап, когда человек впервые сталкивается с необходимостью сделать ряд важных выборов. Наиболее сложными являются ситуации знакомства, особенно с лицами противоположного пола, отказа, выражения своих потребностей и чувств. Приобретение умений в области межличностных взаимоотношений, преодоление трудностей и управление тревогой предопределяют будущий успех или неудачу в установлении близости, приобретении независимости или компетентности.

Хотя П. т. может проводиться в индивидуальной или групповой форме, он имеет ряд общих особенностей:

1. Постановка целей. Пациент или член группы определяет, какие навыки поведения он хотел бы приобрести в результате работы. В индивидуальном П. т. (функциональная тренировка поведения) может быть составлена иерархия целей по сложности достижения. Пока не достигнута одна цель, переходить к другой с помощью психотерапевтических приемов не следует.

2. Измерение и оценка проблем. Чаще всего проблемы отражают либо избыток чего-либо (слишком много курит, испытывает сильную тревогу), либо недостаток (мало занимается, не слушается). Задача пациента - научиться на занятиях анализировать, что предшествует проблемному поведению, как и когда оно проявляется, каковы будут его последствия. Воздействие этой поведенческой цепочки на любом этапе может привести к положительным изменениям. Членов группы необходимо поощрять заниматься самонаблюдением и записывать данные о себе.

3. Психотерапевтические приемы. В зависимости от индивидуальной и групповых целей выделяются следующие методические приемы П. т.: использование ролевых игр; четкое тематическое построение занятий; объединение ролевых игр с трансактным анализом; интегративный подход с использованием техники гештальт-терапии и психодрамы.

Репетиция поведения - основная методика в П. т., состоящая из ролевого проигрывания сложных ситуаций, которые в свое время создавали или могут создать в будущем определенные трудности для пациента. В процедуре репетиции поведения используются элементы оперантного и наблюдательного научения. Слушая смоделированные уверенные ответы и испытывая их влияние, участники косвенно обучаются этому умению. В некоторых группах применяются аудио- и видеозаписи образцов уверенного поведения. Моделирование особенно полезно тогда, когда участник группы имеет ограниченное представление о том, каким может быть положительное, уверенное поведение в данной ситуации. Другим компонентом репетиции поведения является подкрепление. Чаще всего это поощрение за любое улучшение, а не только за завершение сложного эпизода, демонстрирующего уверенность в себе.

4. Домашняя работа. Этот способ, поощряющий перенос поведенческих изменений во внешний мир, служит "экологической проверкой" приобретенных навыков. Кроме того, дома осваиваются различные методы релаксации и угашения тревоги.

Группы П. т. наиболее эффективны при обучении такому важному умению, как уверенность в себе. Разный жизненный опыт членов группы является благоприятной почвой для создания и отработки уверенных, неуверенных и агрессивных ответов и для обеспечения обратной связи.

psibook.com