Оптимизация образовательной среды педагога как условие успешного профессионального развития учителя новой формации. Оптимизация образовательной среды

Оптимизация образовательной среды педагога как условие успешного профессионального развития учителя новой формации

С. В. Савицкая,учитель русского языка и литературыКалиновской НСШ Тайыншинского района

Главным признаком педагогического мастерстваможет быть творчество учителя.К. Д. Ушинский

В нынешнее время уже сложно представить школьное образование без использования современных технологий, которые делают работу учителя предметника более эффективной, плодотворной и интересной.

Для успешного профессионального развития учитель новой формации должен быть востребован в образовательной среде, коммуникабельный, интеллектуальный, компетентный специалист и, творческая натура, обладающая качествами, необходимыми для творческой деятельности. Это прежде всего:

психологическая готовность: стремление к поиску, наблюдательность, критичность, умение выйти за привычные рамки, преодолеть шаблоны;
стратегическая готовность: интуиция, определение общего направления поиска, логичность, видение реальных перспектив;
тактическая готовность: развитое воображение, гибкость мышления, способность к переключению на другие виды деятельности, ответственность, настойчивость и упорство в достижении цели;
практическая готовность: способность к проектированию, трудолюбие, надёжность, уравновешенность, умение пользоваться педагогическим инструментарием при проектировании учебно-воспитательного процесса, готовность к сотрудничеству с обучаемыми, уверенность в успехе.

Творчество не отдельная сторона педагогического труда, а процесс, в котором учитель не только реализует свои потенциальные силы и возможности, но и развивается сам.

Личным кредо каждого учителя должно стать «образование в течение жизни» (из Послания Президента «Построим будущее вместе!»)

Путь к творчеству лежит через самосовершенствование, осознание себя в педагогическом процессе как творца. Формируя свой стиль работы, учитель овладевает способами самопознания и самоанализа педагогического опыта.

Обобщение опыта предполагает различные формы:

мастер-классы,
творческие отчёты,
открытые уроки,
научно-практические конференции,
семинары,
творческие группы.

Главное, чтобы результатом деятельности был некий продукт или какие-либо достижения.

В 2010 году мне посчастливилось работать в областной творческой группе учителей русского языка и литературы школ с русским и казахским языками обучения по теме: «Методическое обеспечение преподавания русского языка и литературы» под руководством старших преподавателей Веры Дмитриевны Шубиной и Гульсары Жармагамбетовны Мунжасаровой.

Главной целью работы послужило совершенствование профессионально-педагогической компетентности учителей русского языка в области применения информационно-коммуникационных технологий в обучении русскому языку и литературе

Задачи:

Формировать систему знаний о роли и возможностях современных ИКТ в обучении русскому языку, необходимых для решения задачи оптимизации обучения.
Формировать умения оценивать дидактические качества ИКТ по русскому языку, необходимых для решения задачи обучения русскому языку с использованием ИКТ.

Актуализировать систему знаний, умений и навыков учителей в области cовременного русского языка, теории и методики обучения русскому языку, необходимых для решения учебно-методических задач — проектирования уроков разных типов по русскому языку.
Изучать, обобщать, пропагандировать передовой педагогический опыт творчески работающих учителей русского языка области.
Углублять профессиональные знания, умения и навыки учителей путём проведения семинаров, курсов, круглых столов, творческих встреч.
Оказывать научно-консультативную и методическую помощь в совершенствовании профессионализма и компетентности учителей русского языка и литературы области.

Успешность профессионального развития учителя новой формации напрямую зависит от поддержки и помощи методической службы, основная цель которой — стимулирование педагогов к профессиональному самосовершенствованию. Поэтому в творческой группе созданы следующие условия:

для обеспечения эффективности своей деятельности педагогам предоставлено право выбора темы;
для изучения теоретических аспектов и ознакомления с опытом работы других педагогов;

каждому педагогу предоставлена возможность презентовать свои наработки на заседаниях;
на определенных этапах реализации темы творческого отчёта руководители отслеживали, анализировали и корректировали деятельность педагога.

Участники группы: В работе творческой группы принимали участие учителя различных учебно-образовательных заведений: гимназии, школы-лицея, городской классической гимназии, школы-интерната, лицея, средних школ, неполных средних школ. Из вышеперечисленного следует, что приемлема система работы школ инновационных и обычных средних школ.

В работе принимали участие учителя-предметники, заместители директоров по учебной работе, методист городского отдела образования Уточенко Галина Ивановна. Под руководством заведующего кабинетом информационных технологий Самыратова Нагашибая Мухамедиевича участники творческой группы учились создавать мини-презентации, работать в программе АКТИВСТУДИО, что очень важно при повышении методического мастерства. На протяжении нескольких заседаний я научилась проектировать уроки литературы с использованием ИКТ.

Работая в творческой группе, я имела возможность выступить на научно-практической конференции «Интеграционные процессы образовательного пространства в контексте диалога казахской и русской культур», посвящённой Дню славянской письменности, где представила историко — литературно-музыкальную композицию по лирическим произведениям поэтов-фронтовиков «Солдатами спасённая весна». По материалам научно-практической конференции РИЦ ИПК и ППК издан сборник.

Обобщением моего опыта стал цикл уроков по роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин» (демонстрация слайдового материала по урокам) Я представляла 10 уроков в системе, которые аналогичны друг другу. Каждый урок содержит презентацию, я проиллюстрирую вам некоторые фрагменты. Созданный цикл «уроков — презентаций " по роману «Евгений Онегин» сопровождает лекцию учителя видеорядом, который представлен иллюстрациями, видеоматериалами, необходимыми таблицами, схемами. Это позволяет создать на уроке атмосферу погружения в изучаемую тему. Логическое построение материала в слайдах позволяет учащимся легче его усвоить. На этих уроках нет необходимости писать на доске, вывешивать плакаты во время урока и т. д., поэтому уроки отличаются высокой организованностью, слаженностью. Созданные в электронном виде уроки могут быть использованы другими учителями школы, при необходимости легко корректируются. А учащиеся, которые пропустили какой-либо урок, могут ознакомиться с темой урока самостоятельно, изучив урок-презентацию в компьютерном классе.

При проектировании цикла уроков по роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин» я использовала более эффективные интерактивные формы работы, которые помогают выявить глубину осмысления произведения.

Методы и приёмы технологии интерактивного обучения:

Работа в парах
Мозговой штурм
Работа в малых группах
Займи позицию
Незаконченное предложение
Шкала мнений
Проективные технологии
Открытые вопросы
Опрос по очереди
Точные ответы.

Современная жизнь вносит свои коррективы в методику преподавания. Чтобы урок литературы был интересен ученикам, мне пришлось осваивать новые методы подачи материала. Считаю, что среди инновационных методов наиболее приемлема для использования на уроках русской словесности технология интерактивного обучения.

В своей работе для уроков изучения художественных произведений, уроков изучения основ теории и истории литературы, уроков развития речи я использую как готовые презентации, созданные другими учителями-словесниками, так и свои. Кроме этого, после проведения уроков-презентаций многие старшеклассники изъявили желание создать свои презентации. Так, после изучения темы «Сон Татьяны. Именины» ученица создала презентацию по теме «Народные приметы. Святки», а ученик создал свою «Концепцию счастья».

Мудрые китайцы говорят: «Расскажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запомню, дай мне попробовать, и я научусь». Жить и учиться с интересом и максимальной эффективностью в современной школе можно и с помощью информационных технологий.

Что дает мне использование информационно-коммуникационных технологий?

экономию времени на уроке;
повысить уровень наглядности в ходе обучения;
внести элементы занимательности;
оживить учебный процесс.
глубину погружения в материал;
повышенную мотивацию обучения;
интегративный подход в обучении;
возможность одновременного использования аудио-, видео-, мультимедиа-материалов
делают урок современным.

Считаю, что использование информационных технологий способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, развивает познавательный интерес, творческие способности учащихся, позволяет использовать на уроках различные виды контроля, способствует повышению учебной мотивации и повышению качества знаний.

Информационная технология обучения — это технология, ориентирующая учащегося на новый стиль образования в течение всей жизни, развивающая умения и навыки для непрерывного самосовершенствования. Ожидаемый результат работы в творческой группе оправдался.

Подводя итог своего выступления, я могу с уверенностью сказать, что все участники в группе:

представили информацию в наглядно-образной форме;
научились моделировать, проектировать, выделять гипотезы, делать выводы.

В начале работы в творческой группе в основном у учителей преобладали эмоции удивления, в процессе работы участники много работали, что явилось итоговым успехом, чувством радости в достижении поставленных целей и совершенствовании педагогического мастерства.

Я убеждена: чтобы стать успешным и счастливым человеком, самому учителю надо много учиться, не бояться ломать стереотипы, овладевать новыми технологиями, стратегиями обучения, т.е самосовершенствоваться. В модернизации образования, в реформировании образовательного процесса центральной фигурой является учитель — исследователь, учитель — лидер.

Выступление хотелось бы закончить словами Президента РК Н. А. Назарбаева:«УЧИТЕЛЬ НОВОЙ ФОРМАЦИИ — духовно развитая, социально зрелая, творческая личность, компетентный специалист, профессионально владеющий всем арсеналом педагогических средств, стремящийся к постоянному самосовершенствованию. Он несет ответственность в формировании и развитии высокообразованной творческой личности и максимальной самореализации».

Хочу пожелать своим коллегам творческого поиска, СОВЕРШАЙТЕ ДОБРО, ПОКА ВЫ СУЩЕСТВУЕТЕ. Д. Дидро

Источник: СК ИПК ППК

www.azbyka.kz

ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ ОПТИМИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ СУБЪЕКТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ Огнев А.С.

Российский новый университет

Номер: 1-4

Год: 2017

Страницы: 169-170

Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

субъектогенетический подход, субъектность, Жизненная навигация, subject-genesis approach, subjectivity, Life navigation

Аннотация к статье

В статье раскрывается субъектный подход к обучению как инновационная основа для оптимизации модели образования.

Текст научной статьи

Какая среда отвечает современным требования к высшему профессиональному образованию? Каковы особенности современной образовательной среды в достижении целей воспитания гражданина профессионала и патриота? Что следует делать при оптимизации образовательной среды, если речь идет о повышении эффективности различных видов уставной деятельности вуза? Это одни из тех вопросов, ответы на которые постоянно приходится искать любому руководителю высшего учебного заведения и которые напрямую связаны с процедурами аттестации вуза. А в эпоху многочисленных объединений вузов это еще и очень злободневные проблемы, от решения которых во многом зависит успешность столь сегодня модной формы реорганизации высшего образования. Прежде всего отметим, что одно из словарных определений самого понятия «среда» связывает его с тем, что окружает некую середину. Если речь идет о вузе, такой серединой, системообразующим началом безусловно является образовательная деятельность. И действительно, так или иначе различные интерпретации понятия «образовательная среда» включают в ее описание указания на влияние того, что какую-то образовательную деятельность окружает. Часто при этом отмечается, что подобное окружение можно рассматривать как политические, правовые, экономические, бытовые, материальные, социально-психологические и иные условия, в которых реализуется образовательная деятельность и, шире, жизнедеятельность вуза. В описаниях образовательной среды часто пытаются выделить конкретные факторы как существенные обстоятельства, определяющие характер и успешность образовательной деятельности. Учитывая социальный характер всей жизнедеятельности вуза, образовательную среду часто вообще сводят к некой «совокупности человеческих отношений», связанных с образовательной деятельностью. Также при описании образовательной среды нередко используется ее понимание как определенного опыта, отражающего социокультурный уровень развития конкретного образовательного учреждения, включающих его различных уровней системы образования. Есть еще и такие подходы, где образовательная среда рассматривается как источник развития человека, человеческих сообществ, образовательной деятельности, познания, просвещения и т.д. Но вопрос о содержательном наполнении понятия «образовательная среда» после введения в действие Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 уже представляется излишним. Гораздо важнее вопрос об оптимизации такой среды с учетом современных вызовов и приоритетных задач, которые стоят перед системой профессионального образования. Среди указанных выше различных составляющих образовательной среды в законодательном плане отдельно выделен такой ее аспект, как «отношения в сфере образования», которые определены как «совокупность общественных отношений по реализации права граждан на образование, целью которых является освоение обучающимися содержания образовательных программ (образовательные отношения), и общественных отношений, которые связаны с образовательными отношениями и целью которых является создание условий для реализации прав граждан на образование». Надо признать, что в век активного развития дистанционных форм образования и высокой степени вариативности финансово-экономических и материальных условий работы вуза именно этот аспект становится неотъемлемой частью инвариантной основы образовательной среды как самостоятельного понятия. Разумеется, можно дискутировать по поводу того, не следует ли считать такие отношения частью самой образовательной деятельности, но не вызывает сомнения правомерность отнесения их к числу важнейших факторов успеха такой деятельности. И если выбирать очередность направлений оптимизации чего-либо в образовательной среде, то по праву во всех смыслах этого слова первое место должны занимать как раз отношения, возникающие между людьми в ходе образовательной деятельности. Далее следует обратить внимание на то, что в представленном в Федеральном законе описании образования как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения» первоочередное место отведено деятельности, направленной «на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» - т.е. воспитанию. Также в плане оптимизации образовательной среды важно подчеркнуть, что обучение определено как «целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» (подчеркнуто нами - Э.Л., А.О.). Оптимизация всегда связана с определенной задачей, обеспечением наилучших условий для решения которой она и является. Поэтому, оптимизация образовательной среды всегда подразумевает создание наилучших условий для достижения целей образовательной деятельности. Зафиксированные в образовательных стандартах, многократно описанные в различных исследованиях [1-19, 28-32, 35-39, 42-47, 49-59] такие цели включают готовность по-настоящему образованного человека к успешной жизнедеятельности, которая складывается из умений определять и достигать жизненно важные результаты, согласовывать свои действия с другими людьми, успешно действовать в составе проектных команд, организовывать различные виды активности, осваивать новый опыт и т.д. Как нами было показано в работах [7, 10-14, 17-19, 31, 43, 47, 49, 59], эффективному развитию таких умений способствует участие в создании и реализации различных проектов. Поэтому в современном вузе важнейшей частью оптимизации его образовательной среды является поощрение таких проектов (образовательных, научно-исследовательских, творческих, волонтерских и т.д.), которые развивают инициативу и ответственность, умение выстраивать партнерские отношения, организованность, любознательность и самообучаемость - качества, обеспечивающие способность личности быть первопричиной собственной активности, полноценным субъектом своей жизнедеятельности [6-15, 19-31, 46, 47, 49, 55, 56, 59]. Оптимизация образовательной среды должна осуществляться путем создания условий, побуждающих участников образовательной деятельности к ответственной постановке именно жизненно важных для них целей, достижению намечаемых результатов в повседневной жизни (а не только в рамках учебного процесса), осмыслению и эффективному применению приобретаемого в ходе такой работы опыта во всех сферах своей жизнедеятельности. По сути в этом случае речь идет об оптимизации образовательной среды путем создания условий для прохождения учащимися во всех видах образовательного процесса всех стадий субъектогенеза [7, 9, 10-25, 29-31, 34-40, 42-47, 49, 59]. Как следует из указанных работ, организаторы субъектогенетической оптимизации образовательной среды вуза в качестве диагностических средств при построении индивидуальных образовательных траекторий учащихся могут использовать метод виртуальной субъектности, а при оценке силы педагогического воздействия - феномены отраженной субъектности. Оценка полученных результатов также может проводиться с использованием оптимизированных алгоритмов определения субъектного потенциала учащихся [16, 19, 21, 25-27, 33, 38, 40, 41, 46-49, 59]. Важнейшей частью субъектогенетической оптимизации образовательной среды вуза является культивирование у его сотрудников и студентов отношения к праву каждого человека на собственное самоопределение как к самодостаточной ценности. Такая оптимизация предполагает не просто декларацию подобных ценностей, а еще и реальное предоставление возможностей для ответственного выбора своих целей, поощрение инициативы, содействие конструктивному диалогу, стимулирование любознательности и самообразования. Важно понимание и принятие такой позиции не только преподавателями и студентами, но и практически всеми без исключения сотрудниками вуза. Разумеется, важнейшую роль в субъектогенетической оптимизации образовательной среды играет профессорско-преподавательский состав. То, что им будет поощряться, а что отвергаться в значительной мере и определит итоги любой оптимизации. Но наиболее критическим для осуществления подобной оптимизации фактором является персональный выбор руководящего состава вуза. Без искреннего стремления этого нормозадающего звена вузовского коллектива нескоординированные усилия отдельных преподавателей вместо оптимизации в лучшем случае приведут к повышению неоднородности образовательной среды и усилят дезориентирующее влияние на студентов. И наоборот, как показывает практика [7, 11-14, 19, 23, 31, 42. 43, 45-47, 49, 56, 59], консолидированные усилия руководящего и профессорско-преподавательского состава вуза, направленные на становление персональной субъектности студентов, создают оптимальную образовательную среду для достижения жизненного важных целей, развитию и реализации творческого потенциала личности и обучающих, и обучающихся.

publikacia.net

Модель оптимизации становления субъектов образовательной среды Текст научной статьи по специальности «Психология»

ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ

Воробьева Ирина Владимировна

доцент кафедры педагогической психологии РГППУ к.псх.н.

г.Екатеринбург E-mail: [email protected] Кружкова Ольга Владимировна

доцент кафедры педагогической психологии РГППУ, к.псх.н.

г.Екатеринбург E-mail: [email protected]

J ^

МОДЕЛЬ ОПТИМИЗАЦИИ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ*

Л____________________________________________с

Аннотация. Статья посвящена проблемам протекания процесса становления субъектов в условиях образовательной среды, а также вопросам использования соответствующих психотехнологий сопровождения и оптимизации. Показано соотношение понятий «личность» и «субъект». Авторами сделан вывод, что субъект не тождественен личности, равно как становление субъектности не тождественно процессу личностного развития.

Смоделированы четыре стадии процесса субъектогенеза в образовательном пространстве. Предложено уров-невое описание названного процесса и модель его оптимизации в ходе применения адресных психотехнологий. Модель может использоваться как методологическое основание для комплексного построения и оптимизации психолого-педагогического сопровождения становления субъектов образовательной среды в условиях ее функционирования и как теоретическая основа для формирования и коррекции стратегии воспитательной работы конкретного учебного заведения.

Ключевые слова: образовательная среда, субъектность, развитие личности, становление субъекта, психотехнологии оптимизации образовательной среды.

Становление субъектов образовательной среды -целостный, динамически развертывающийся во времени и пространствах личности, социума и системы образования процесс расширения отношений к миру, к себе, другим и профессии [3]. Он предполагает переход от центрированности на самом себе к ценностно-конструктивному освоению и преобразованию себя в профессиональной деятельности и социальном взаимодействии.

В рамках актуального на сегодняшний день для образования компетентностного подхода, базирующегося на положениях уже общепризнанной деятельностной парадигмы в психологии, происходит параллельное оперирование двумя научными понятиями - «личность» и «субъект». Научно-семантическая граница между ними остается достаточно размытой. В связи с этим закономерно возникает ряд вопросов относительно понимания данных феноменов, их соотношения и специфики генезиса (табл. 1).

1 Исследование осуществлено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ №11-16-66005а/У «Образовательная среда как условие развития малого города (на примере г.Ирбита)».

Очевидно, что границы подходов к определению субъекта, его соотношения с феноменом личности и понимания его происхождения и генезиса определены нечетко. В рамках первого основания выделения подходов спорным является вопрос о разделении личности и субъекта. Очевидно, что две этих категории неравнозначны, хотя их проявления взаимопроника-ющи и мало разделимы.

Субъект и личность участвуют в широком социальном взаимодействии в каких-либо средовых условиях. Так, субъект, являясь действующей активной формой проявления индивида, контактируя со средой, воздействует на нее, т.е. именно субъект реализует изменение среды как целевую особенность своего функционирования. При этом наиболее активным «потребителем» средового воздействия является личность, формирование которой обусловлено совокупностью факторов социальной среды. Таким образом, на личность может влиять та среда, которая была преобразована в результате деятельности субъекта. В контексте данных отношений можно говорить о наличии диалектической связи между субъектом и личностью.

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2013

ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ

Таблица 1

Соотношение феноменов «субъект» и «личность»

Основание Подход Авторские позиции

Интегративный - рассмотрение субъекта и личности как взаимосвязанных и взаимопроникающих сущностей Субъект как стержневое качество личности (С. Л. Рубинштейн) Субъектность как конституирующая характеристика личности (В. А. Петровский) Субъект как качество личности, выраженное в форме произвольной и сознательной активности (Л. И. Анцыферова)

Степень конгруэнтности друг другу Дифференцированный - предполагается некоторое противопоставление субъекта и личности, их относительно независимое друг от друга существование Категория субъекта выступает родовой по отношению к личности (А. Л. Журавлев) Личность понимается как система деятельностей субъекта, в которой проявляются свойства включающей его социальной метасистемы (А. Н. Леонтьев) Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, т.к. субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой продуктивности (Б. Г. Ананьев)

Акмеолого-стохастичный - возникновение субъекта соотносится с определенным уровнем развития личности, а сам субъект рассматривается как качество и результат этапов личностного развития Субъект как высший интегративный уровень активности человека (А. В. Брушлинский) Субъект - гармоничная, самореализующаяся личность, достигшая вершины в иерархическом развитии (К. А. Абульханова) Субъект как высший уровень развития личности (А. Г Асмолов)

Условия возникновения Эволюционно-закономерный - субъект возникает раньше личности и характеризуется уровневой организацией своего становления Субъект в онтогенезе появляется до личности, субъективные свойства возникают уже в младенчестве, развитие человека как субъекта происходит в течение всей жизни (В. В. Селиванов) Человек как субъект - это активный организатор отношений со средой, и потому система средовых воздействий приводит в результате к появлению личности (З.И. Рябикина) Ребенку как субъекту присуща исходная собственная активность (В.Э. Чудновский)

В границах второго основания дифференциации подходов к пониманию субъекта основной проблемой выступает отсутствие четкого представления -является ли субъект динамической или статической единицей анализа, поскольку сама деятельность и активность, с которыми неразрывно связан субъект,- изначально динамические категории, «маскирующие» его собственную сущность.

Если придерживаться понимания субъекта как динамического образования, то закономерным становится вопрос о моменте его возникновения и этапно-сти его становления, т.е. о содержании и протекании субъектогенеза.

Спорной представляется позиция относительно времени возникновения субъекта. Чаще всего в работах по возрастной психологии начало субъектогенеза относят к постнатальному онтогенезу (Л. И. Божович, В. И. Слободчиков, В. Э. Чудновский, Ю. В. Слюса-рев, Ю. А. Варенова), однако ряд исследователей говорят о более раннем периоде (Е. А. Сергиенко, В. А. Татенко, Г. Г. Филиппова).

Можно предположить, что в перинатальный период и период новорожденности субъект существует как некая потенция, вероятная способность индивида к будущей целенаправленной активности. После возникновения «комплекса оживления» ребе-

нок становится первичным субъектом, «субъектом активности», ориентированным на удовлетворение потребностей индивида при реализации единичных деятельностных актов. В данном случае эта позиция перекликается с экологической и интерперсональной первичной субъектностью, рассматриваемой Е. А. Сергиенко. «Субъект деятельности» как вторичный субъект возникает вместе с выделением Я и приобретением индивидуально-личностного опыта целенаправленной стратегически планируемой деятельности.

Следует признать, что становление субъектно-сти - процесс, развертывающийся на фоне личностного развития, сопровождающий его, но не тождественный ему так же, как субъект не тождественен личности (Л. И. Анцыферова, Е. А. Сергиенко и др.). Личностное развитие связано с тремя факторами: биологическим, социальным и собственной активности личности. Биологический фактор является «почвой», образуемой процессами созревания и функционирования организма. Он детерминирован, с одной стороны, заданными генетическими, организмическими предпосылками, с другой -общими закономерностями и фактами жизнедеятельности индивида. Социальный фактор часто выступает как система движущих сил развития лич-

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2013

ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ

ности, обеспечивая изменение биологических особенностей и развертывание личностных характеристик в средовых условиях. Собственная активность личности также относится к кластеру движущих сил, но именно она определяет динамическую составляющую и обеспечивает как изменчивость и направленность содержания развития личности, так и становление субъекта.

Одним из целевых результатов действия совокупности факторов личностного развития выступает формирование и становление субъектности человека. Максимальная интенсивность процесса субъектогенеза достигается в среде, систематически стимулирующей и инициирующей активность личности, каковой и является образовательное пространство.

Проанализировав подходы к субъектогенезу и условиям его осуществления, мы выделим четыре этапа становления вторичных субъектов образовательного пространства. эти этапы не сменяют друг друга, а накладываются один на другой. Их можно объединить попарно в два периода.

Первый период - становление личности субъекта в образовательной среде (семейной, учебных заведений и др.) - включает в себя:

1. дошкольное образование: формирование индивидуально-психофизиологической основы личности путем закладывания необходимых психофизиологических предпосылок. На этом этапе ведущими процессами, характеризующими становление субъектности, выступают созревание, развитие и формирование физиологических, психических, психофизиологических, психологических новообразований;

2. общее среднее образование: формирование личности (личностных, индивидуальных и социально-значимых характеристик субъекта) под влиянием социально-сре-дового воздействия. Достижение результата на данном этапе обеспечивают социализация, воспитание, научение и обучение.

Итогом первого периода является личностное развитие и активизация субъектности человека безотносительно его профессиональной деятельности и социальной активности. Однако фактически этот период создает основу для возникновения и становления профессиональной и социальной субъектности. Его эффективность отражается на всей жизни человека, а оформившиеся в это время процессы продолжают развертываться, хотя и с иной динамикой, и после вступления субъекта в социальную и профессиональную среду.

Второй период - становление автономного социального и профессионального субъекта в профессионально-ориентированной образовательной среде -состоит из следующих этапов:

3. профессиональное образование: формирование и развитие личности и субъекта в условиях профессиональной подготовки. Происходит вырабатывание профессиональных компетенций и активной профессионально-личностной позиции. Обретению

индивидуализированным набором профессионально-значимых компетенций, профессиональному и личностному самоопределению способствуют профессиональное обучение, профессиональное воспитание и личностно-субъектная социализация. Некоторая объектность (пассивность) этого этапа объясняется невозможностью реализовать профессиональную субъектность в профессиональной деятельности, разрозненностью образований и элементов этой субъектности;

4. профессиональная деятельность и социальная активность: формирование и развитие личности и субъекта во время непосредственного выполнения профессиональной деятельности и осуществления социальной активности. На этом этапе осуществляются целостное становление и реализация социальной и профессиональной субъектности, формирование субъекта, обладающего гражданской позицией, профессиональными компетенциями и ориентированного на самореализацию в социальной среде. Результат достигается благодаря профессиональному самосохранению, саморазвитию, самореализации, самокоррекции, социальному самоопределению и самоактуализации.

Каждый из этапов становления и развития личности, как в условиях организованного образования, так и вне его, требует сопровождения и социально-психологической поддержки. эту задачу возможно решить с опорой на целостное представление о данном процессе и соотнесение его с социальным заказом и общественными потребностями конкретного региона. Нивелировать несовпадения или значительные отклонения индивидуальных траекторий от генеральной линии социального развития можно за счет разработки модели комплексного воздействия на всех субъектов социальной, в частности образовательной, среды. Средствами реализации модели являются психотехнологии как системы практических действий, психологических механизмов общения, применяемые с целью оптимизации профессиональной или учебной деятельности [1].

Психотехнологии оптимизации образовательной среды - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в педагогических ситуациях, образующих интегративное единство форм и методов обучения при взаимодействии субъектов образовательной среды [2].

Сопровождение и оптимизация каждого этапа предусматривает использование определенных психотехнологий, способствующих достижению основной цели и оптимального результата субъектогенеза.

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2013

ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ

технологии развития телесной составляющей индивида - для оптимизации показателей психического и соматического здоровья; психотехнологии развития личностной и духовной сферы - для интеграции личности и оказания помощи в разрешении кризисных периодов; психотехнологии оптимизации обучения -для динамичного повышения скорости и эффективности обучения.

ные (эвристическая беседа, групповая дискуссия, брейнсторминг и т.п.), игровые (деловые, ролевые, организационно-деятельностные игры, мастерклассы, педагогическая студия и т.п.), тренинговые (интерактивный диагностирующий семинар-тренинг, тренинги личностного роста и профессионального развития и т.п.). Психотехнологии социально-профессионального этапа предназначены для сопровождения становления и реализации социальной и профессиональной субъектности личности. Они имеют следующую направленность: развитие и реализация профессиональных характеристик субъекта, профессиональное и личностное самосохранение, нивелирование негативных профессиональных и социальных проявлений и коррекция их последствий. Для их реализации применяются консультативные, диагностические, тренинговые, аутоориентированные методы работы с субъектами образовательной среды [4].

Таким образом, предложенная модель может стать основой проектирования путей реализации непрерывного образования и содержания его технологий, направленных на личностное, субъектное и профессиональное развитие индивида в условиях образовательного пространства. Учитывая логику развития субъекта в образовательной среде, можно не только поставить актуальные задачи, но и определить перспективные направления реализации образования, что, в свою очередь, позволит более точечно и эффективно организовать соответствующее психолого-педагогическое воздействие.

Следует отметить, что развертывание непрерывного образования может проходить в контексте формирования как профессиональных, так и социальных, социально-психологических и общекультурных компетенций, напрямую не связанных с избранной спецификой профессиональной траектории.

Выводы:

1. Субъект как динамическое образование обладает собственной динамикой становления, несводимой к процессу развития личности, но протекающей в тесной взаимосвязи с ним. Субъект и среда являются взаимно опосредованными категориями, поскольку среда предоставляет поле для активности субъекта, проявления которой провоцируют изменение среды.

2. В рамках субъектогенеза, протекающего в условиях образовательной среды, можно выделить четыре этапа становления вторичных субъектов, объединенных попарно в два периода: становления личности субъекта в образовательной среде и становления автономного социального и профессионального субъекта в профессионально ориентированной образовательной среде.

3. На каждом этапе становления субъекта в рассматриваемых условиях необходимо использовать психотехнологии, соответствующие актуальным задачам субъектогенеза, что позволит оптимизировать процесс образования в контексте компетентностного подхода.

Литература

1. Воробьева И. В., Шахматова О. Н. Психотехнологии развития личности: учеб. пособие.- Екатеринбург. Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2006.- 103 с.

2. Воробьева И. В., Кружкова О. В. Модель оптимизации становления субъектов образовательной среды // Образование и наука.- 2012.- № 3 (92).- С.38-44.

3. Герт В. А. Проблема субъектности в современном образовательном учреждении // Инновационные проекты и программы в образовании.- 2011.- № 4.

4. Зеер Э. Ф, Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: науч.- метод. пособие.- Екатеринбург: Урал. гос. проф.- пед. ун-т, 1999.- 245 с.

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2013

cyberleninka.ru

Модель оптимизации становления субъектов образовательной среды Текст научной статьи по специальности «Психология»

Образование и наука. 2012. № 3 (92)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 37.015.32:001.891.57

И. В. Воробьева, О. В. Кружкова

МОДЕЛЬ ОПТИМИЗАЦИИ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ1

Показано соотношение понятий «личность» и «субъект», научно-семантическая граница между которыми пока остается достаточно размытой. В последнее время в рамках компетентностного подхода, базирующегося на положениях общепризнанной в образовании и психологии деятельностной парадигмы, происходит параллельное и весьма активное оперирование этими терминами. Поэтому выяснение специфики их генезиса является весьма своевременным и важным. Авторами сделан вывод, что субъект не тождественен личности, равно как становление субъектности не тождествено процессу личностного развития.

Посредством теоретического анализа отечественных подходов к рассмотрению феноменов субъекта и субъектности смоделированы четыре стадии процесса субъектогенеза в образовательном пространстве. На каждом этапе становления субъекта в определенных условиях необходимо использовать психотехнологии, соответствующие актуальным задачам субъектогенеза, что позволит оптимизировать процесс образования в контексте компетентностного подхода. Предложено уров-невое описание названного процесса и модель его оптимизации в ходе применения адресных психотехнологий. Модель может использоваться как методологическое основание для комплексного построения и оптимизации психолого-педагогического сопровождения становления субъектов образовательной среды в условиях ее функционирования и как теоретическая основа для формирования и коррекции стратегии воспитательной работы конкретного учебного заведения.

Ключевые слова: образовательная среда, субъектность, развитие личности, становление субъекта, психотехнлогии оптимизации образовательной среды.

1 Исследование осуществлено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ № 11-16-66005а/У «Образовательная среда как условие развития малого города (на примере г. Ирбита)».

Abstract. The paper is devoted to the issues of the subjectivity formation in the educational environment, as well as the application of the relative psycho-technologies of facilitation and optimization of the process.

The correlation between the notions of personality and subject is considered, though their scientific and semantic distinctions still remain obscure. In the framework of the competence approach, based on the concepts of accepted in education and psychology functional paradigm, the above terms are widely spread. Therefore, finding out the specifics of their genesis is both relevant and up-to-date. The authors conclude that the personality and subject are not equivalents, the same as the personality growth is not equivalent to the subjectivity formation.

By means of theoretical analyses of the domestic approaches to the phenomena of subject and subjectivity, the four-stage process of the subject-genesis in the educational environment has been modeled. At every stage of subjectivity formation in the particular conditions, it is necessary to use psycho-technologies relating to the actual targets of subject-genesis, which makes it possible to optimize the educational process in the context of the competence approach. The level-based description of the given process is proposed along with the model of its optimization in implementing the target psycho-technologies. The model can be applied both as a methodology basis for the complex development and optimization of psycho-pedagogical facilitation of the subjectivity formation, and as a theoretical basis for the educational strategy development and correction in a particular educational establishment.

Index terms: educational environment, subjectivity, personality growth, subject-genesis, psycho-technologies of the educational environment optimization.

Становление субъектов образовательной среды - целостный, динамически развертывающийся во времени и пространствах личности, социума и системы образования процесс расширения отношений к миру, к себе, другим и профессии. Он предполагает переход от центрированности на самом себе к ценностно-конструктивному освоению и преобразованию себя в профессиональной деятельности и социальном взаимодействии.

В рамках актуального на сегодняшний день для образования ком-петентностного подхода, базирующегося на положениях уже общепризнанной деятельностной парадигмы в психологии, происходит параллельное оперирование двумя научными понятиями - «личность» и «субъект». Научно-семантическая граница между ними остается достаточно размытой. В связи с этим закономерно возникает ряд вопросов относительно понимания данных феноменов, их соотношения и специфики генезиса (табл. 1).

Таблица 1

Соотношение феноменов «субъект» и «личность»

Основание Подход Авторские позиции

Степень конгруэнтности друг другу Интегративный -рассмотрение субъекта и личности как взаимосвязанных и взаимопроникающих сущностей Субъект как стержневое качество личности (С. Л. Рубинштейн) Субъектность как конституирующая характеристика личности (В. А. Петровский) Субъект как качество личности, выраженное в форме произвольной и сознательной активности (Л. И. Анцыферова)

Дифференцированный - предполагается некоторое противопоставление субъекта и личности, их относительно независимое друг от друга существование Категория субъекта выступает родовой по отношению к личности (А. Л. Журавлев) Личность понимается как система де-ятельностей субъекта, в которой проявляются свойства включающей его социальной метасистемы (А. Н. Леонтьев) Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, т. к. субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой продуктивности (Б. Г. Ананьев)

Условия возникновения Акмеолого-стохас-тичный - возникновение субъекта соотносится с определенным уровнем развития личности, а сам субъект рассматривается как качество и результат этапов личностного развития Субъект как высший интегративный уровень активности человека (А. В. Брушлин-ский) Субъект - гармоничная, самореализующаяся личность, достигшая вершины в иерархическом развитии (К. А. Абульханова) Субъект как высший уровень развития личности (А. Г. Асмолов)

Эволюционно-за-кономерный - субъект возникает раньше личности и характеризуется уров-невой организацией своего становления Субъект в онтогенезе появляется до личности, субъективные свойства возникают уже в младенчестве, развитие человека как субъекта происходит в течение всей жизни (В. В. Селиванов) Человек как субъект - это активный организатор отношений со средой, и потому система средовых воздействий приводит в результате к появлению личности (З. И. Ря-бикина) Ребенку как субъекту присуща исходная собственная активность (В. Э. Чудновский)

Очевидно, что границы подходов к определению субъекта, его соотношения с феноменом личности и понимания его происхождения и генезиса определены нечетко. В рамках первого основания выделения подходов спорным является вопрос о разделении личности и субъекта. Очевидно, что две этих категории неравнозначны, хотя их проявления взаимо-проникающи и мало разделимы.

Субъект и личность участвуют в широком социальном взаимодействии в каких-либо средовых условиях. Так, субъект, являясь действующей активной формой проявления индивида, контактируя со средой, воздействует на нее, т. е. именно субъект реализует изменение среды как целевую особенность своего функционирования. При этом наиболее активным «потребителем» средового воздействия является личность, формирование которой обусловлено совокупностью факторов социальной среды. Таким образом, на личность может влиять та среда, которая была преобразована в результате деятельности субъекта. В контексте данных отношений можно говорить о наличии диалектической связи между субъектом и личностью.

В границах второго основания дифференциации подходов к пониманию субъекта основной проблемой выступает отсутствие четкого представления - является ли субъект динамической или статической единицей анализа, поскольку сама деятельность и активность, с которыми неразрывно связан субъект, - изначально динамические категории, «маскирующие» его собственную сущность.

Если придерживаться понимания субъекта как динамического образования, то закономерным становится вопрос о моменте его возникновения и этапности его становления, т. е. о содержании и протекании субъектогенеза.

Спорной представляется позиция относительно времени возникновения субъекта. Чаще всего в работах по возрастной психологии начало субъектогенеза относят к постнатальному онтогенезу (Л. И. Божович, В. И. Слободчиков, В. Э. Чудновский, Ю. В. Слюсарев, Ю. А. Варенова), однако ряд исследователей говорят о более раннем периоде (Е. А. Серги-енко, В. А. Татенко, Г. Г. Филиппова).

Можно предположить, что в перинатальный период и период ново-рожденности субъект существует как некая потенция, вероятная способность индивида к будущей целенаправленной активности. После возникновения «комплекса оживления» ребенок становится первичным субъектом, «субъектом активности», ориентированный на удовлетворение потребностей индивида при реализации единичных деятельностных актов.

В данном случае эта позиция перекликается с экологической и интерперсональной первичной субъектностью, рассматриваемой Е. А. Сергиенко. «Субъект деятельности» как вторичный субъект возникает вместе с выделением Я и приобретением индивидуально-личностного опыта целенаправленной стратегически планируемой деятельности.

Следует признать, что становление субъектности - процесс, развертывающийся на фоне личностного развития, сопровождающий его, но не тождественный ему так же, как субъект не тождественен личности (Л. И. Анцыферо-ва, Е. А. Сергиенко и др.). Личностное развитие связано с тремя факторами: биологическим, социальным и собственной активности личности. Биологический фактор является «почвой», образуемой процессами созревания и функционирования организма. Он детерминирован, с одной стороны, заданными генетическими, организмическими предпосылками, с другой - общими закономерностями и фактами жизнедеятельности индивида. Социальный фактор часто выступает как система движущих сил развития личности, обеспечивая изменение биологических особенностей и развертывание личностных характеристик в средовых условиях. Собственная активность личности также относится к кластеру движущих сил, но именно она определяет динамическую составляющую и обеспечивает как изменчивость и направленность содержания развития личности, так и становление субъекта.

Одним из целевых результатов действия совокупности факторов личностного развития выступает формирование и становление субъект-ности человека. Максимальная интенсивность процесса субъектогенеза достигается в среде, систематически стимулирующей и инициирующей активность личности, каковой и является образовательное пространство.

Проанализировав подходы к субъектогенезу и условиям его осуществления, мы выделим четыре этапа становления вторичных субъектов образовательного пространства. Эти этапы не сменяют друг друга, а накладываются один на другой. Их можно объединить попарно в два периода.

1) дошкольное образование: формирование индивидно-психофизи-ологической основы личности путем закладывания необходимых психофизиологических предпосылок. На этом этапе ведущими процессами, характеризующими становление субъектности, выступают созревание, развитие и формирование физиологических, психических, психофизиологических, психологических новообразований;

2) общее среднее образование: формирование личности (личностных, индивидуальных и социально-значимых характеристик субъекта) под влиянием социально-средового воздействия. Достижение результата на данном этапе обеспечивают социализация, воспитание, научение и обучение.

Второй период - становление автономного социального и профессионального субъекта в профессионально-ориентированной образовательной среде - состоит из следующих этапов:

3) профессиональное образование: формирование и развитие личности и субъекта в условиях профессиональной подготовки. Происходит вырабатывание профессиональных компетенций и активной профессионально-личностной позиции. Обретению индивидуализированным набором профессионально-значимых компетенций, профессиональному и личностному самоопределению способствуют профессиональное обучение, профессиональное воспитание и личностно-субъектная социализация. Некоторая объектность (пассивность) этого этапа объясняется невозможностью реализовать профессиональную субъектность в профессиональной деятельности, разрозненностью образований и элементов этой субъектности;

4) профессиональная деятельность и социальная активность: формирование и развитие личности и субъекта во время непосредственного выполнения профессиональной деятельности и осуществления социальной активности. На этом этапе осуществляются целостное становление и реализация социальной и профессиональной субъектности, формирование субъекта, обладающего гражданской позицией, профессиональными компетенциями и ориентированного на самореализацию в социальной среде. Результат достигается благодаря профессиональному самосохранению, саморазвитию, самореализации, самокоррекции, социальному самоопределению и самоактуализации.

Каждый из этапов становления и развития личности как в условиях организованного образования, так и вне его, требует сопровождения и социально-психологической поддержки. Эту задачу возможно решить с опо-

рой на целостное представление о данном процессе и соотнесение его с социальным заказом и общественными потребностями конкретного региона. Нивелировать несовпадения или значительные отклонения индивидуальных траекторий от генеральной линии социального развития можно за счет разработки модели комплексного воздействия на всех субъектов социальной, в частности образовательной, среды. Средствами реализации модели являются психотехнологии как системы практических действий, психологических механизмов общения, применяемые с целью оптимизации профессиональной или учебной деятельности [8].

Составляющие модели оптимизации становления субъекта в условиях образовательной среды представлены в табл. 2.

В период становления личности психотехнологии ориентированы на личностное развитие и раскрытие потенциала индивида. В данном случае они могут быть дифференцированы по направленности: психотехнологии развития телесной составляющей индивида - для оптимизации показателей психического и соматического здоровья; психотехнологии развития личностной и духовной сферы - для интеграции личности и оказания помощи в разрешении кризисных периодов; психотехнологии оптимизации обучения -для динамичного повышения скорости и эффективности обучения.

Используемые в условиях профессионального обучения психотехнологии делятся на активные, интерактивные и профессионально-воспитательные. Несмотря на различия в ориентированности, методы их реализации едины: диагностические (развивающая психодиагностика), дискуссионные (эвристическая беседа, групповая дискуссия, брейнсторминг и т. п.), игровые (деловые, ролевые, организационно-деятельностные игры, мастер-классы, педагогическая студия и т. п.), тренинговые (интерактивный диагностирующий семинар-тренинг, тренинги личностного роста и профессионального развития и т. п.).

Модель оптимизации становления субъекта в образовательной среде

Таблица 2

N >

¡о4

Со >0

Характеристики этапа

Процессуально-результативное содержание этапа

Ведущая цель и ориентация психотехнологий

Психотехнологии развития и реализации личности как субъекта образовательной среды

Этап

Дошкольное образование

Процессы: созревание, становление, развитие Результат: закладывание психофизиологи ческих предпосылок формирования личности и развития личностного потенциала_

Общее среднее образование

Процессы:

Форми- Осуществление

целенаправленное

рование стихииное

личности Социализация Воспитание

компе- Научение Обучение

тенции

Результат: формирование личностных, индивидуальных и социально-значимых характеристик субъекта

Личностное развитие и активизация субъектного и личностного потенциала

Психотехнологии личностного развития и раскрытия потенциала личности: реализация этапов и психотехнологий развития процессуально пролонгирована на период всей жизни субъекта

Профессиональное образование

Процессы: профессиональное обучение, профессиональное воспитание, личностно-субъектная социализация Результаты.

1) формирование индивидуализированного набора профессио-нально-значимых компетенций;

2) профессиональное и личностное самоопределение

Формирование профкомпетен-ций и активной профессио-нально-личностной позиции

Психотехнологии личностно развивающего профессионального обучения и воспитания: активные, интерактивные, профессионально-воспитательные

Профессиональная деятельность и социальная активность

Процессы: профессиональное самосохранение, профессиональное саморазвитие, профессиональная самореализация, профессиональная самокоррекция, социальное самоопределение, социальная самоактуализация

Результат:

формирование целостного субъекта профессиональной и социальной активности

Становление и реализация профессиональной и социальной субъектности

Психотехнологии сопровождения становления и реализации профессиональной и социальной субъектности: развития и реализации профессиональных характеристик субъекта, профессионального сохранения, нивелирования негативных профессиональных проявлений и коррекции их последствий, социального самосохранения, формирования активной позиции гражданина_

Психотехнологии социально-профессионального этапа предназначены для сопровождения становления и реализации социальной и профессиональной субъектности личности. Они имеют следующую направленность: развитие и реализация профессиональных характеристик субъекта, профессиональное и личностное самосохранение, нивелирование негативных профессиональных и социальных проявлений и коррекция их последствий. Для их реализации применяются консультативные, диагностические, тренинговые, аутоориентированные методы работы с субъектами образовательной среды.

Выводы:

3. На каждом этапе становления субъекта в рассматриваемых условиях необходимо использовать психотехнологии, соответствующие акту-

альным задачам субъектогенеза, что позволит оптимизировать процесс образования в контексте компетентностного подхода.

Литература

1. Абульханова К. А. Принцип субъекта в отечественной психологии // Психология. 2005. Т. 2. № 4. С. 3-22.

2. Ананьев Б. Г. Психология и проблема человекознания. Избранные психологические труды / под ред. А. А. Бодалева. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.

3. Анцыферова Л. И. Развитие личности и проблемы геронтологии. М.: Изд-во ИП РАН, 2006.

4. Асмолов А. Г. Психология личности: учебник. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1990.

5. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1978. № 4. С. 23-35.

6. Брушлинский А. В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Во-ловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 9-33.

7. Варенова Ю. А. Исследования субъектности и ее развития в дошкольном возрасте: дис. ... канд. психол. наук. Калуга, 2001.

8. Воробьева И. В., Шахматова О. Н. Психотехнологии развития личности: учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. 103 с.

9. Журавлев А. Л. Психологические особенности коллективного субъекта // Проблема субъекта в психологической науке / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой, В. Н. Дружинина. М.: Академ. проект, 2000. С.133-151.

10. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: науч.-метод. пособие. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1999. 245 с.

11. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.

12. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигмы субъектно-сти. Ростов н/Д: Феникс, 1996.

13. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

14. Рябикина З. И. Теоретические перспективы интерпретации личности с позиций психологии субъекта А. В. Брушлинского // Личность и бытие: субъектный подход / под ред. А. Л. Журавлева и др. М.: Изд-во ИП РАН, 2008. С. 50-53.

15. Селиванов В. В. Мышление, бытие, субъект / / Субъект, личность и психология человеческого бытия / под ред. В. В. Знакова, З. И. Рябикиной. М.: Изд-во ИП РАН, 2005. С. 146-159.

16. Сергиенко Е. А. Континуально-геннетический принцип становления субъекта // Субъектный подход в психологии / под ред. А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, З. И. Рябикина, Е. А. Сергиенко. М.: Ин-т психологии РАН, 2009. С. 50-66.

17. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъектности: учеб. пособие для вузов. М., 1995.

18. Слюсарев Ю. В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1994.

19. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. Киев: Просвета, 1996.

20. Филиппова Г. Г. Психология материнства: концептуальная модель. М.: Изд-во Ин-та молодежи, 1999.

21. Чудновский В. Э. Проблема субъектности в свете современных задач психологии воспитания. / / Вопр. психологии. № 4. 1988. С. 15-25.

cyberleninka.ru

Оптимизация образовательной среды в условиях непрерывного образования Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

ОПТИМИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Л. П. Назарова

Одной из ведущих проблем современного образования является его непрерывность. Существуют различные точки зрения на время возникновения этого понятия. Основателем современного понимания этой идеи ученые считают Я. А. Комен-ского. Н. А. Лобанов предлагает рассматривать эту проблему как явление, которое имеет «древнее» происхождение, и как процесс — современное. Н. К. Сергеев предлагает рассматривать феномен непрерывного образования как двусторонний процесс, т. е. с позиции теории и практики. Теоретически этот феномен имеет давнее происхождение, а практически непрерывное образование активно разрабатывается в последнее десятилетие.

Существуют различные определения непрерывного образования, которые представлены в трудах С. Г. Вершловского, Б. С. Гершунского, Н. А. Лобанова, В. Г. Онушкина, В. Н. Скворцова и др. Анализ содержания названных работ позволяет рассматривать непрерывное образование как систему, реализуемую в структуре дошкольного, школьного, среднего специального, высшего, последипломного профессионального образования в условиях государственной и негосударственной систем обучения. Содержание образования зависит от того звена, в котором осуществляется этот процесс (среднее, высшее, последипломное).

Мы согласны с мнением ряда авторов, что наименее исследована проблема непрерывного образования будущего учителя. Непрерывное образование для учителя направлено на оптимизацию образовательной среды, в которой самовыражается профессионально подготовленная личность. Методология непрерывного образования учителя связана, прежде всего, с системным подходом. Системный подход позволяет нам рассматривать этот процесс как целостный, упорядоченный и устойчивый. Упорядоченность данного вида образования состоит в его

176

непрерывности. Это обеспечивается структурным характером (дошкольное, школьное, специальное и постдипломное) образования. Целостность образования выражается в усложнении содержания при переходе из одной структуры в другую, низшей ступени на более высокую ступень. Устойчивость непрерывного образования заложена в реализации внутренней потребности личности к образованию и самообразованию. Потребность в образовании и самообразовании испытывает, как правило, субъект, который не только принимает необходимость дальнейшего повышения квалификации, но сам прогнозирует, конструирует и регулирует этот процесс. Субъектность учителя состоит в его стремлении к самосовершенствованию, росту профессиональной квалификации, творческому самоопределению, инновационной научно-методической деятельности, взаимодействию с социумом, коллективом учителей и учащихся.

Непрерывное образование направлено на повышение квалификации личности, в частности, дипломированного учителя. Процесс непрерывного образования регулируется рядом принципов:

принцип непрерывности, в основе которого лежит сочетание базового и дополнительного профессионального образования;

принцип вариативности, позволяющей выбор одной из программ повышения профессионализма, исходя из условий работы в данное время;

принцип интеграции, разрешающий сочетать общеобразовательную направленность повышения квалификации и личностные интересы;

принцип самореализации, направленный на самосовершенствование личности в процессе повышения профессионализма;

принцип персонификации, учитывающий достигнутый уровень образованности личности в данной области знания и возможности его дальнейшего саморазвития.

Названными принципами не ограничивается организационная структура образовательного процесса непрерывного

177

образования. Образовательная деятельность повышения квалификации связана с условиями реализации непрерывного образования. Учитывая особенности данного процесса, нами выделены следующие условия:

учет базового образования учителя и создания возможностей для повышения его квалификации;

совместная деятельность центра (факультет, институт повышения квалификации и др.) и личности в учебной деятельности;

организация индивидуального подхода в образовательном процессе повышения квалификации;

создание единого образовательного пространства, позволяющего строить траекторию образовательного процесса в системе непрерывного образования;

организация психолого-педагогического сопровождения в системе непрерывного образования учителя.

Таким образом, основополагающими направлениями деятельности системы непрерывного образования являются принципы и условия оптимизации образовательной среды.

178

cyberleninka.ru

4.3. Ситуация как структурообразующая образовательной среды

Культура становится неотъемлемой частью всей жизнедеятельности человека, поэтому переход в новое тысячелетие связан с образованием социума культуры.

Одной из главных задач педагогической деятельности является формирование такой культурной среды, которая может воздействовать на учебный процесс. В. С. Библер утверждает, что в новом тысячелетии повысится роль малых учебных групп, в которых, по его мнению, заключена основа развития общества и которые определяют социум культуры. Общение людей друг с другом является не только необходимым, но и внутренне насущным. «Это общение представляет собой наиболее мощное общение», поэтому оно является двигателем социального развития.

В настоящее время наряду с понятием «среда» часто фигурирует понятие «пространство». По мнению И. А. Зайцевой, термин «среда» несет в себе больше конкретного и личностного, поэтому именно ему следует отдавать предпочтение.

И. К. Шалаев, А. А. Веряев ключевым понятием образовательного пространства считают событие, явление. Исходя из идеи личности и культуры по В. С. Библеру, следует рассматривать существование человека и бытия как со-бытие, включающее в себя со-действие, со-общение, со-участие. Эти составные элементы связи человека с миром лежат в основе образования среды, т. е. создания ситуации.

Ситуация развивается и может образовывать различного рода среду, когда между участниками, имеющими определенные ценностные ориентации, возникают ситуативные связи. Среда станет более устойчивой, если будут учтены неповторимость личности, право на свободу выбора, ответственность каждого участника той или иной ситуации. Поэтому учитель должен быть «дирижером» формирующейся образовательной среды.

4.4. Экологизация образовательной среды

Формирование и развитие человека во многом зависят и от природного окружения, от совокупности предметов и явлений природы, которые включены в сферу деятельности человека, составляют необходимое условие существования и развития человеческого общества. Они оказывают влияние не только на развитие отдельных отраслей хозяйства, но и на самих людей, на обычаи и нравы народов, на их темперамент.

Многие выдающиеся ученые и педагоги указывали на огромное воспитательное значение общения детей с природой. К. Д. Ушинский в воспоминаниях о пребывании в Новгородсеверской гимназии писал: «А воля, а простор, природа, прекрасные окрестности городка, а эти душистые овраги и колыхающиеся поля, а розовая весна и золотистая осень разве не были нашими воспитателями? Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога...»

Детство... Личность... Общество... Три масштабных понятия, которые тесно связаны, составляют основу друг друга и входят в научное мировоззрение экологии детства. Ребенок стоит на первом плане, так как, начиная с детства, он сам «работает» над своей личностью, впитывая в себя окружающую действительность. И тем полноценнее разовьется личность, чем внимательнее будут ее воспитатели и чем благоприятнее будет окружающая среда в плане психическом, физическом, эмоциональном и прежде всего в экологическом.

Экологически чистая среда воспитания ребенка представлена тремя компонентами.

1. Естественно-природный. Воспитание приближено к самой природе, учитывая психофизиологические особенности развития организма ребенка. Развивать мышление детей, укреплять умственные силы ребенка среди природы - это требование естественных закономерностей развития детского организма, утверждал В. А. Сухомлинский. В самом процессе осмысленного общения с неразрушенной природой человек воспринимает и усваивает ее созидательный и гармоничный ритм, настраиваясь на аналогичную волну. Это служит одним из действенных способов восприятия действительности и оказывается важнейшим фактором динамического целостного мироощущения, необходимого для творческого развития личности (Э. В. Гирусов, Е. Д. Никитин).

2. Социальное окружениеребенка, способствующее освоению им новых видов деятельности, социальных ролей, формирует отношения с людьми. По мере взросления ребенка его окружение расширяется, тем самым компоненты воспитательной среды естественно меняются с течением времени. Необходимым условием сохранения режима благоприятного средового развития являются поддержка и сохранение взаимодействия между людьми существующими институтами социализации, «мирами детства» (У. Бронфенбреннер), домом, школой, группой сверстников, местом работы.

Если ребенок ощущает ненужность, небезопасность в нескольких мирах одновременно, или если «миры» пребывают в состоянии войны между собой, то дисгармония в сфере экологического окружения личности приведет к утрате ощущения сопричастности, отчуждению ребенка. Учреждение системы образования может выступить интегратором «миров» детства развивающейся личности ребенка.

3. Пространство культуры, выступающей системообразующей интегральной характеристикой взаимодействия человека и природы. Развитие личностного мира ребенка осуществляется путем восхождения от индивидуального к духовно-практическому опыту человечества с целью воспитания человека культуры, способного к самоопределению и продуктивной ноосферной деятельности по воспроизводству природно-культурной среды, с опорой прежде всего на национальную культуру.

В основе организации экологически чистой среды воспитания лежит совокупность принципов формирования ответственного отношения к природе:

- единство сознания, переживания и действия;

- прогностичность;

- дополнительность;

- междисциплинарность;

- взаимосвязь глобального, регионального и локального уровней рассмотрения экологических проблем.

Целеполагание экологически чистой среды воспитания - становление субъектности воспитанника, включающей осуществление культурной идентификации, социальной адаптации, творческой самореализации, формирование целостной природно-социально-культурной картины мира. Экологически чистая природно-социальная среда воспитания способствует развитию и саморазвитию сущностных природных свойств ребенка в их единстве и целостности.

Проблемами формирования здоровой среды занимается валеология (педагогика здоровья).

Решение практических задач валеологии в школе предполагает предварительное их теоретическое осмысление. Построение теоретических конструкций (концепций, программ) требует уточнения используемой терминологии. В этом отношении не существует однозначного понимания терминов «образовательная среда» и «валеологизация».

При определении понятия «образовательная среда» можно исходить из теоретического исследования, проведенного в 1931 г. известным педагогом М. Я. Басовым. Это исследование было высоко оценено в 70-е годы М. Г. Ярошевским как системное и методологически выверенное Под средой, по определению М. Я. Басова, нужно понимать «отрезок действительности, в связи с которым живет человек» и «отношения с которым являются жизненно значимыми для него». Басовым же выделяются и различные типы среды, «когда для некоторого множества отдельных индивидуумов среда в основе своей складывается из одних и тех же общих элементов и при одинаковой их структуре». Исходя из этого определения под образовательной средой можно понимать совокупность элементов, оказывающих жизненно значимые влияния на школьников в процессе образования.

Такое определение позволяет рассматривать образовательную среду целостно, включая в качестве ее элементов (значимых именно для сохранения здоровья школьников) организацию процесса обучения и воспитания (учебный план, расписание занятий, длительность уроков и перемен и т. д.), методы и формы обучения, психологический фон уроков, санитарно-гигиенические условия образовательного учреждения, двигательный режим учащихся, питание, медицинское обеспечение и оздоровительные процедуры в течение дня.

При рассмотрении диады «образовательная среда - ребенок» часто постулируется адаптация среды к ребенку, т. е. создание оптимальных условий обучения и воспитания. Не отрицая необходимости и гуманности подобной адаптации, необходимо признать, что создание идеальных условий при массовом обучении невозможно как в силу объективных причин (материально-техническое оснащение школ, управление), так и в силу многообразия индивидуальных особенностей обучающихся. Актуальна, таким образом, и адаптация ребенка к образовательной среде, но не за счет нивелирования его личностных свойств, что зачастую происходит в условиях современных школ, а за счет повышения резервов его психического и физического здоровья. Таким образом, процесс оптимизации системы «образовательная среда - ребенок» двунаправлен. Именно такую взаимоадаптацию, оптимизацию системы «образовательная среда - ребенок», направленную на полноценное, «здоровьесберегающее» развитие школьника и можно обозначить термином «валеологизация». Строго научным языком надо говорить о валеологизации системы «образовательная среда - ребенок», но учитывая, что ребенок сам является неотъемлемой частью образовательной среды, погружен в нее, а не противопоставлен ей, правомочно говорить о валеологизации образовательной среды.

Из многофакторного понимания образовательной среды вытекает необходимость комплексной валеологизации.

Существует множество точек зрения на то, стоит ли проводить валеологизацию только психолого-педагогическими средствами, или же преимущественно физиолого-гигиеническими. На наш взгляд, искусственное отделение гигиенических аспектов валеологизации от психолого-педагогических необоснованно и снижает эффективность валеологизации. Более того, на начальных этапах валеологической деятельности в школе этот аспект должен превалировать, так как отрицательное воздействие физических параметров образовательной среды на здоровье детей можно устранить в достаточно короткие сроки. К тому же оценка и коррекция санитарно-гигиенических условий позволяет педагогу-валеологу на основе практической деятельности наладить первичный контакт с администрацией, педагогическим коллективом.

Санитарно-гигиеническая оценка и коррекция может быть проведена не на техническом, а на педагогическом уровне. Для этого возможно создание санактива, в который могут войти ученики всех ступеней обучения. Под руководством педагога-валеолога и заведующих кабинетами дети оценивают освещенность, проветривание кабинетов, качество уборки, параметры размещения школьной мебели. Коллегиально, на основе санитарно-гигиенических норм решается, в чем должна состоять коррекция физических параметров образовательной среды. По итогам работы члены санактива отчитываются перед педагогическим коллективом.

В качестве ведущего условия эффективной валеологизации выступает формирование валеологических убеждений учителей, но именно эта деятельность является для педагога-валеолога наиболее сложной. Каждый учитель, особенно со значительным стажем работы, имеет свою собственную систему профессиональных и личностных ценностей, сложившийся стиль общения с учениками, предпочитаемые технологии обучения. Более того, в среде учительства часто существует неосознаваемая установка, которую можно обозначить «Я-сам-учу-и-знаю-как-надо». В результате прямое требование изменения профессиональных приоритетов может привести к отторжению валеологических знаний. Недостаточно эффективно и абстрактное перечисление негативных последствий традиционного обучения для здоровья детей, так как оно не затрагивает, как правило, эмоционально-волевую сферу личности учителя.

Для формирования валеологических убеждений педагогов наиболее приемлем подход, который можно обозначить как экзистенциально-валеологический. Именно на экзистенциально-валеологическом уровне строит свое общение с педагогами валеолог Ростовского ИПК и ПРО В. Е. Кайма. Концентрация на смысле и ценностях жизни, на достойных целях, на выборе между добром и злом позволяет акцентировать внимание на мировоззренческих проблемах здоровья, затрагивающих глубинные ценности каждого человека независимо от его профессиональных интересов. Признание ее деятельности со стороны педагогов Ростовской области очевидно. Однако решение личных проблем здоровья учителя должно непосредственно переходить в собственно валеолого-педагогическую проблематику.

В условиях школы целесообразно проводить обучение учителей посредством систематических творческих семинаров. В начале семинара осуществляется актуализация выбранной темы с помощью тестовых заданий, игровых ситуаций, совместно с учителями решается та или иная проблема личного оздоровления, после чего эта же проблема рассматривается с профессиональной (педагогической) точки зрения.

Преимуществом такого обучения является то, что у учителя есть возможность «прожить», интериоризировать полученные знания, в том числе и на своих уроках. Каждый следующий семинар начинается с обмена мнениями о том, что удалось осознать и применить на практике.

Методическая работа с учителями, являясь, бесспорно, приоритетным направлением, не исчерпывает деятельности педагога-валеолога в школе.

Значима также просветительская деятельность среди родителей. Они, как правило, настроены позитивно на информацию о сохранении здоровья детей, но эмоционально-личностное общение с аудиторией, находящейся строго в ролевой позиции «родители», затруднено. Это предъявляет особые требования к подбору и подаче нужной информации. Способом привлечения родителей к практической оздоровительной деятельности (что также актуализирует их роль в процессе сохранения и укрепления здоровья ребенка, особенно в начальных классах) могут служить праздники здоровья, спортивные состязания с участием семьи, привлечение родителей к проведению несложных процедур валеологической диагностики.

Весьма важно уделить внимание проверке рабочих мест учащихся, ведь они сидят на них годами. Если ученик окажется на патогенной точке, он обречен на нездоровье. В наши дни издано немало литературы по биолокации.

Локация осуществляется с помощью металлических рамок из неомагничивающегося материала. Чаще всего рамки делают из меди, алюминия, латуни, бронзы или нержавеющей стали (она тоже не поддается воздействию магнита). Наиболее распространены Г-образные рамки. Меньшее ее плечо должно иметь длину 15-20 см, большее - 40-60 см. Толщина проволоки 2-3 мм. При большей толщине рамки слишком тяжеловесны, при меньшей недостаточно реагируют на энергосиловую сетку Земли.

Техника работы с биорамками проста. Оператор (каждый пятый житель планеты это может делать без предварительного обучения) берет в руки рамки за меньшие их концы, но не зажимает, а держит по принципу «руки-шарниры». Во избежание зажимания на начальном этапе тренировок можно использовать в качестве шарниров либо резиновые шланги, либо пластмассовые шариковые ручки. Длинные концы рамок должны находиться в горизонтальном положении.

Там, где находится геопатогенная зона, рамки займут непараллельное положение (сойдутся или разойдутся под тем или иным углом). Чем больший угол образуют пересекающиеся длинные плечи рамок, тем опаснее зона. В отдельных точках, наиболее опасных для здоровья человека, рамки как бы «зашкаливает»: они выворачиваются «наизнанку» или сходятся у груди биолокатора.

Биолокационную съемку необходимо провести на площади всей классной комнаты (можно даже составить план геопатогенных линий и пятен, чтобы не забыть о них в будущем). Рабочие места, приходящиеся на пересечение геопатогенных силовых линий Земли (сетка Хартмана) и на патогенные пятна, не должны быть заняты учащимися. Если же наполняемость класса так велика, что не допускает за столами пустых мест, классный руководитель должен еженедельно менять их «хозяев». В противном случае, как показывают наши исследования, учащиеся, постоянно сидящие на геопатогенных точках, имеют сниженный иммунитет, чаще других подвергаются простудным и инфекционным заболеваниям, сонливы, плохо учатся, невнимательны, быстро утомляются. В экстремальном же варианте «хозяева» патогенных рабочих мест обречены на онкологические заболевания.

Валеологизация образовательной среды невозможна без активного участия в этом процессе администрации школы. В случае, если администрация занимает позицию стороннего наблюдателя за деятельностью педагога-валеолога, эффективность валеологизации образовательной среды окажется крайне низкой. Оптимальным вариантом является, на наш взгляд, присвоение педагогу-валеологу статуса заместителя директора.

Значительный вклад в изменение профессиональных приоритетов администрации школ должны вносить ИПК и ПРО и методические службы отделов образования. Сейчас же зачастую валеологическая деятельность в школе рассматривается не как сущностное условие повышения эффективности образовательного процесса, а как желательная, но необязательная дополнительная функция.

studfiles.net

Cтруктура образовательной среды для профессионального обучения

Профессиональное обучение является заключительным этапом образовательной системы, поскольку именно оно дает возможность человеку найти работу, социально определиться, и в конечном итоге выполнять функцию, необходимую обществу. Традиционное профессиональное обучение базировалось и базируется на процессе передачи опыта от мастера к ученику, создании профессиональных школ, традиции которых идут еще от цеховой культуры средневековья. Эти традиции во многом остались неизменны и сейчас. Однако, современное развитие науки и общества, передовых технологий все чаще и чаще приводит к появлению многочисленных проблем, с которыми сталкивается профессиональное обучение. Эти проблемы, как правило, связаны с появлением многочисленных узкоспециализированных профессий, динамичным изменением рынка труда, а также с частым технологическим обновлением различных отраслей науки и производства, вызванным их ускоренным развитием. Решение указанных проблем приводит к необходимости значительных изменений в системе профессионального образования, суть которых должна состоять в увеличении степени гибкости и адаптируемости этой системы к меняющимся условиям, а также увеличении ее эффективности. Такие изменения в настоящее время уже происходят. Они весьма заметны по появлению в системе образования многочисленных структур дополнительного образования (как правило, коммерческого типа), которыми «обрастают» государственные образовательные учреждения профессионального образования (ВУЗы, прежде всего). Среди таких структур наиболее активно развиваются те, которые используют дистанционную форму обучения, а также непрерывные образовательные структуры, благодаря которым появляется возможность слияния различных образовательных уровней (школы и ВУЗа, например) и обеспечения целенаправленной профессиональной подготовки. Нельзя не заметить, что в настоящее время рост и развитие системы дополнительного образования носит во многом стихийный характер. Можно, однако, указать ряд внешних (также стихийных) регуляторов, благодаря которым замедляется или ускоряется развитие тех или иных ее подструктур. К таким регуляторам относятся: текущая конъюнктура рынка рабочих мест, стереотипы общественных представлений о престижных профессиях, финансовые возможности заказчиков образовательных услуг, потребность постоянного повышения квалификации специалистов, связанных с информационными технологиями. Стихийность развития системы дополнительного образования, отсутствие гибкости в системе государственного образования неизбежно должна приводить как к кризису перепроизводства специалистов в одних областях (безработице), так и к нехватке и недостаточной подготовке специалистов в других. Следовательно, координация и оптимизация образовательных структур, влияющих на профессиональную подготовку специалистов, является сегодня весьма и весьма актуальной проблемой. Первым шагом на пути решения этой проблемы, должно быть, по всей видимости, создание модели профессионального образования. Эта модель позволила бы сопоставить процессы становления профессиональной подготовки специалиста (во всех образовательных структурах) требованиям рынка труда. Данная модель должна учитывать все существенные факторы образовательного процесса, то есть адекватно отображать взаимодействие учащихся с

основными и дополнительными образовательными структурами (влияние педагогических воздействий),
социальной средой (влияние коммуникаций и социально-психологических воздействий, рассмотренных вне учебного процесса),
информационной средой (влияния средств масс - медиа и глобальных информационных ресурсов типа ИНТЕРНЕТ),
средой обитания (психофизиологические воздействия окружающей природной и урбанизированной среды).

В настоящее время модели, удовлетворяющие практически всем указанным требованиям, строятся на основе концепции «образовательной среды». В частности в [1] В.А. Ясвин предлагает четырехкомпонентную модель на основе эколого-психологического подхода. Эта модель включает в себя: 1) субъекты образовательного процесса; 2) социальный компонент; 3) пространственно-предметный компонент; 4) технологический (или психодидактический) компонент. Там же образовательная среда определяется как «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу». Если среди множества образовательных сред выделить среды, у которых в качестве «заданного образца» фигурирует личность, владеющая той или иной профессиональной подготовкой, то такую образовательную среду можно было бы назвать «профессиональной». Иными словами, «профессиональной образовательной средой» мы будем называть систему влияний и условий, рассмотренную в аспекте формирования профессиональной деятельности учащегося. Решая задачу оптимизации профессиональной образовательной среды, прежде всего обратим внимание на необходимость исследования взаимосвязи структуры образовательной среды и структуры профессиональной деятельности. Такая взаимосвязь должна существовать исходя из того, что система психических операций, которая лежит в основе любой деятельности, в начале своего развития, как правило, проходит «внешнюю» стадию активного взаимодействия со средой [Выготский]. Отметим также, что нам наиболее важно определить закон, или правило, в соответствии с которым каждой профессиональной деятельности можно было бы сопоставить структуру образовательной среды, в которой эта деятельность может сформироваться. По отношению к формирующейся деятельности соответствующую образовательную среду мы будем называть порождающей. Установление соответствия между профессиональной деятельностью и структурой порождающей среды даст нам возможность подойти к разработке методики проектирования оптимальной образовательной среды.

edusupport.ru