X. Для запуска инновационного процесса оптимизации требуются:. Для запуска инновационного процесса оптимизации требуются

I. Что такое педагогические инновации? Найдите пра-1 вильный ответ

1. Это все изменения, направленные на изменение педа­гогической системы.

2. Это нововведения в учебно-воспитательном процессе с целью повышения его эффективности.

3. Это замена некоторых элементов ПС новыми, дающими больший эффект.

4. Это новшества, мобилизующие внутренние ресурсы ПС и приводящие к повышению результатов.

5. Все ответы правильные.

191

II. Какую характеристику пс вы отнесете к главной?

1. Наличие компонентов.

2. Междуэлементные связи.

3. Управление.

4. Устойчивость.

5. Информативность.

III. Педагогические инновации охватывают следующие главные направления:

1) оптимизацию учебно-воспитательного процесса,

2) гуманистическую педагогику,

3) организацию и управление,

4) новые педагогические технологии,

5) все ответы правильные.

Инновационная педагогика

Это пока неофициальное название. Но специалисты все­го мира единодушны в критике традиционной педагогики. Всерьез говорится о зарождающейся новой науке, основной задачей которой является изменение господствующей тео­рии и реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований.

Инновационная педагогика (так мы ее условно назовем) требует замены парадигмы воспитания. Парадигма (от греч. paradigma — образец, эталон) — господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и практичес­ких проблем. По мнению инноваторов, классическая педаго­гическая теория безнадежно устарела, строить на ней вос­питание нынешних поколений в новых условиях нельзя.

Особенно отстала советская педагогика, идеи которой продолжают питать отечественную систему образования и воспитания. Даже по-новому «причесанные» методические схемы не позволяют пока по-настоящему реформировать практику, поскольку неизменными остаются их методологи­ческие основы.

Жизнь нескольких поколений российских школьников и учителей пришлась на период ожесточенной борьбы меж­ду идеалистической и социалистической педагогиками. Пер­вую — дискредитировали и погубили, вторую — до конца не осмыслили и не достроили. Теперь на распутье. С новой си­лой вспыхнули споры — к какому берегу пристать? На какой теории воспитывать подрастающую Россию?

192

Если возвращаться в русло мирового развития педагоги­ческой мысли, то следует возродить методологическую ос­нову классической педагогики — принцип природосообраз-ности Я.А. Коменского. Советская педагогика объявила его «идеалистическим» и заменила маловразумительным тре­бованием учета возрастных особенностей школьников. Из-за обилия идеологических догм советская педагогика никог­да не была наукой. Достаточно вспомнить ее исходный ме­тодологический принцип о врожденном равенстве людей, об их равных возможностях в обучении и воспитании. Что это не так — свидетельствует хотя бы наш горький отечествен­ный опыт: из школ Российской Федерации в 1997 г. по раз­ным причинам, в основном из-за неспособности и нежела­ния учиться, выбыло около 2 млн школьников. Воспитанием можно исправить многое, но природу изменить нельзя.

Такова в общих чертах ситуация в педагогической науке. Инновации здесь крайне необходимы. По какому пути пой­дет педагогическая теория, а за ней и школа, будет зави­сеть от того, как мы осмыслим глубинные основы учебно-воспитательного процесса, на какой методологии выстроим новую науку и практику воспитания молодой России.

Педагогика — система научных знаний. Объективность, це-лесообразность, устойчивость, непротиворечивость — ее основ-ные характеристики. Систему педагогики, как любой другой на­учной теории, проектирует, скрепляет и удерживает системооб-розующий принцип, т. е. главное положение, на котором зиждет­ся данная система. Основополагающим принципом объектив­ной теории может быть только принцип научный, но не идео­логический. Соответствие уровню знаний о человеке, его фор­мировании и воспитании — единственное требование объек­тивности. Идеология — это всегда односторонний, социально-заинтересованный подход тех или иных социальных групп, ко­торый они навязывают другим в качестве идейных и ценност­ных ориентации. В мировой педагогической теории давно при­знано, что воспитательный процесс не должен быть заложни­ком конъюнктурных ситуаций и зависеть от того, какие убеж­дения у людей, стоящих у власти. Воспитание подрастающих поколений — слишком серьезное дело, чтобы ставить его в за­висимость от преходящих ценностей.

193

В нашей стране долгое время господствовала идеологичес­кая установка на воспитание человека в духе коммунистичес­ких идеалов. Несмотря на всю привлекательность ее положе­ний, несмотря на горячее желание воплощать призывы в жизнь, ее нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней положения противоречат объективным данным о природе человека и его развитии. Сильную и стабильную систему вос­питания можно развивать только на объективном фундаменте установленных наукой и подтвержденных практикой положе­ний.

В этой связи первым инновационным направлением разви­тия педагогической теории назовем возврат к опровергнутым классическим основаниям природосообразной педагогики Я.А. Коменского. Вторым направлением инновационного про­цесса признаем гуманизацию педагогической системы в трак­товке К. Роджерса. Оба направления не новы для мировой, но представляют большой интерес для отечественной педагогики. Сделав крюк, многое приобретя, но и многое растеряв, наша педагогика вынуждена возвращаться туда, откуда начинала в 20-х годах.

Рассмотрим принцип природосообразности и его значение для построения объективной педагогической теории.

Он предельно ясен: у детей различные природные особен­ности, ими детерминируются течение и результаты педагоги­ческого процесса.

Я.А. Коменский сформулировал этот принцип просто: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особен­ности — с одними нужно обращаться так, с другими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинако­во, — так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо при­нуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учени­ков отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти

194

вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу»'.

Вторит ему Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему об­лику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), сле­дить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться»2.

И.Г. Песталоцци, развивая тему, заявил: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, что­бы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является... священной зада­чей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой»3.

Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосо­образности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обуче­ния. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма:

только тысячекратно подтвержденные опытом положения при­знаются действительными. Четкая логическая и обоснованная теория укажет путь ставшей уже неуправляемой практике.

Одним из главных недостатков нашей педагогической те­ории, освещающей, как известно, путь практике, является выпячивание сверх всякой меры приоритетности знаний и образования. Увеличение объемов заучивания знаний в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию стало нормой школьной жизни. При этом никто не может объяснить, зачем больному невоспитанному человеку с не­определенными моральными устоями нужны эти самые зна-

195

' Коменский Ян Амос. Избр. пед. соч. - М., 1955. - С. 300-301.

2Локк Джон. Пед. соч. — М., 1939. — С. 104.

3Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв.: В 3,т. Т. 3. - М., 1965. - С. 216.

ния. Заложниками данного подхода стали поколения физи­чески слабых психически неуравновешенных, функциональ­но неграмотных выпускников.

По всем признакам отечественная теория воспитания и руководимая ею практика находятся в кризисе. Любые по­пытки выйти из него рассматриваются как инновационные, и В данном случае они оправдывают свое название.

Причиной кризиса, по мнению профессора В. Кумарина, стал конфликт между ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеций, Маркс и др.) и принципом природосообразности. Другими словами, противоречие между одинаковыми школьными программа­ми, рассчитанными на мифическую «одинаковость умов», и далеко не одинаковыми способностями (врожденными!) де­тей к усвоению тех или иных учебных предметов, что пре­красно понимали педагогические классики1.

Исследования профессора В. Кумарина подтвердили, что забвение принципа природосообразности и замена его мо-дерными концепциями стали причиной кризиса в педагоги­ческих системах многих других стран. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственно­сти и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и спешным порядком возвращаются к старой, испытанной классической педагоги­ке. Немецкий профессор Л. Гурлитт по этому поводу напи­сал: «Культура, полученная ценой физического калечения, ничего не стоит и куда вреднее некультурности. Нельзя счи­тать целью жизни — уродливого подготовления к ней — то, что делает непригодным к самой жизни. Все наше воспита­ние, если оно выращивает нам столько физических калек, уз­когрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает ее идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народов».

Инновационную педагогику часто называют альтернатив­ной традиционной. С этим трудно согласиться, хотя бы по самым простым соображениям: не исчезает ведь ни класс, ни учитель, ни содержание, ни учебники... Где же тут аль-

' См.: Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но — природосообразная // Нар. образование. — 1997. — № 8.

196

тернатива? Если педагогическая система остается, то речь можно вести только о ее совершенствовании.

Если говорить об альтернативах, то у нынешней иннова­ционной педагогики, похоже, есть только одна: возврат к ис­пытанным признакам классической педагогики. Школу спа-.сет педагогика природосообразная, т.е. действительно на­учная и потому дееспособная, которой под силу любые за­дачи сегодняшней и завтрашней сложности.

Конец развивающего обучения? |

Руководитель образовательного проекта «Новая Россия» профессор А. Кушнир также весьма скептически смотрит на возможности господствующей ныне педагогики «развиваю­щего обучения» решить проблемы подрастающих поколе­ний1. Педагогика развивающего обучения сегодня претенду­ет на статус единственной научной системы.

Но система ли это? — спрашивает А. Кушнир. В какой степени цели развивающего обучения соответствуют реаль­ным результатам и перспективам этого педагогического на­правления? Самое фундаментальное по притязательности и истраченным средствам педагогическое сооружение — развивающее обучение — не сумело сколько-нибудь замет­но оторваться от своего «традиционного» близнеца. Если бы речь шла о бесспорных преимуществах, не потребова­лись бы столь значительные административные усилия по насаждению новой «веры». И традиционное, и «развиваю­щее» обучение — близнецы, исчерпавшие свой прогности­ческий потенциал. И то, и другое «развивает» словесно-ло-гическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым природно-генетическую базу развития сознания ребенка — его образную сферу. Традиционная школа никогда не строилась на психологии ребенка, но благодаря сохранившимся фрагментам «педа­гогики здравого смысла» в традиционной школе не было столь однозначного отказа от «педагогики образа». Понятие «природосообразная педагогика» в значительной степени тяготеет к смыслу, который несет в себе термин «народная педагогика».

' См.: Кушнир А. Новая Россия подрастает // Нар. образование. — 1997. —

197

Опыт тысячелетий вычеркнут развивающим обучением из методологического арсенала современной школы столь же решительно, как вычеркивается индивидуальный до­школьный опыт ребенка, пришедшего в школу. Дерево без корней — вот насаждаемая модель. Корни есть, но это то, что остается и поддерживается всем остальным содержани­ем жизни за пределами школы и учебного процесса. Слож­ность программы не обусловлена сложностью изучаемых феноменов, а загромождена сложной опосредующей сим­воликой — специализированными языками, освоение кото­рых — само по себе дело трудное для детей этого возраста. Ценой витиеватых методологических ухищрений вкладыва­ет учитель эти знания в учеников, транжиря бесценное в смысле сензитивности время, которое могло бы быть упо­треблено на освоение не менее ценных знаний и навыков из тех, что «сами лезут в голову» в этом возрасте, а также на реальное развитие психоинтеллектуальных комплексов, ко­торые буквально рвутся на поверхность, подготовленные всей предшествующей жизнью ребенка. «Развивающая» пе­дагогика построена на принципе: учить тому, что труднее всего дается, учить так, как труднее всего учить. По-просто­му, по-народному, и дурак, мол, научит. Именно в «развива-тельных» классах родители чаще всего бессильны помочь • ребенку. Но достоинство ли это — отсутствие преемствен­ности понятийных систем разных поколений? Достоинство ли это, когда знаковая система реальной жизни не совпада­ет со знаковой системой школьного обучения?

На какой же педагогике «Новая Россия» поведет Россию подрастающую в завтрашний день? «На старой, доброй, природосообразной народной педагогике», — отвечает ав­тор проекта. Назад в прошлое? Нет, в завтрашний день с простым и мудрым пониманием, пришедшим из прошлого, что ребенок — это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не «совокупность психических процессов», которые надо развивать, на которые надо воздействовать. Стоит нам это осознать, как тотчас становится бессмысленным разго­вор о том, развивать ли нам эмпирическое или теоретичес­кое мышление. Надо развивать человека, личность...

Предполагаемая стратегия развития отличается от ори­ентации «развивающего обучения» прежде всего тем, что сосредоточивает усилия на формировании тех структур, ко-

198

торые к началу учебы в школе хорошо развиты, включая в динамику процессы только зарождающиеся. Последние втя­гиваются в ритм жизни хорошо развитых процессов, обре­тая в таком контексте динамические характеристики высоко­го уровня. Это психологический аспект происходящего. Со-.циальный аспект — это встраивание деятельности ребенка в ценностно-мотивационный и операционно-инструменталь-ный состав хорошо развитой деятельности взрослого. Здесь та же логика — высокая динамика и продуктивность взрос­лой жизни обеспечивают предметность и высокий стандарт жизнедеятельности ребенка.

Наша стратегическая ориентация — опираться при созда­нии дидактических и педагогических систем на логику «рабо­ты всей цивилизации над своим отпрыском». Именно поэто­му базовой методологической посылкой для нас является в широком смысле природосообразная народная педагогика.

Генетические природные последовательности психофи­зических и личностных новообразований обладают колос­сальной устойчивостью, а их ломка требует огромных уси­лий и влечет за собой не только потери временные, но и ка­чественные. Некоторые психоинтеллектуальные функции в результате этих беспримерных усилий по развитию аб­страктно-понятийных пирамид просто не возникают, по­скольку сензитивные периоды их становления безвозвратно транжирятся на преодоление трудностей при движении про­тив течения.

Отличие новаций от прожектерства рассмотрел Ю.К. Ба-1 банский, отметив, что в последнее десятилетие в науке воз­никло принципиально новое и важное направление — тео­рия новаций и инновационных процессов. Положения этой теории имеют прямое отношение и к труду учительства. Изучены ситуации, связанные с появлением научных и практических новшеств, продвижением их во многие сферы жизнедеятельности человека, причины сопротивления им, пути их преодоления.

Что такое новации и новаторство? Что это — простое от­рицание существующей теории и практики с некоторой отно­сительной новизной? Нет. Новаторство — это обязательно прогрессивные нововведения, продвигающие практику впе­ред. При ином подходе под новаторство могли бы рядиться

199

и прожектерство, и откровенные спекуляции на отрицании всего существующего.

Является ли новаторство повторением хорошо известно­го старого, допустим методических приемов XIX в.? Нет. Повторение старого не есть новаторство. Это полезные применения известного. И тем более «гальванизация ста­рых методических трупов» не есть рождение нового в мето­дической науке.

Массово ли новаторство, или это удел нескольких из­бранных ученых-практиков? Ответ здесь энциклопедически однозначен. Новаторское движение вообще и учителей в частности — это массовое движение, и есть все возможно­сти сделать его еще более массовым.

На какой основе возникают прогрессивные новации? Как правило, на научной. Случайные находки — исключение из правил. На сугубо эмпирической основе возникают лишь прожектерства, т. е. нереальные для практики предложения, которые не могут пробить себе дорогу. Учитель-новатор обязательно в той или иной мере опирается на известные ему теории обучения, берет на вооружение то, что помогает ему в работе, вносит изменения, коррективы, дополнения. Думать, что учитель действует просто как герой кинофильма «Весна» — сел, задумался, открыл теорию, — это значит упрощать смысл связи теории и практики. Достаточно по­смотреть на сами новации педагогов-экспериментаторов, чтобы увидеть в них опору на теорию мнемонического запо­минания, давно известную в психологии, теорию всесторон­него развития задатков личности, теорию развития коллек­тивной активности, концепцию гуманистического сотрудни­чества учителя и учеников, давно известную в прогрессив­ной педагогике, и пр. И в этом не слабость, а сила новатор­ства. Быть может, именно это необоснованное противопо­ставление науке и мешает некоторым новаторам и будет мешать другим быстро довести свои новации до научно обоснованной системы мер.

Прожектерство произрастает на почве нарушения законо­мерностей и принципов обучения и воспитания. Например, предлагается в младших классах ввести сокращенный курс высшей математики, и нарушается закономерность возраст­ных возможностей детей, принцип доступности обучения. Вносится проект реорганизации начальной школы из четы­

рехлетней в двухлетнюю, так как, мол, найдены пути сокра­щения вдвое сроков обучения, уменьшения вдвое числа правил правописания и пр Разрабатываются проекты ин­теграции курсов, нарушающие закономерности построения каждого предмета. Вносятся варианты суггестивного изуче­ния физики, математики, на которые (вопреки логике этих ' предметов) распространяется опыт изучения иностранного языка. И таких примеров нарушения научных закономерно­стей, ведущих к прожектерству, хоть отбавляй. И ученым надо иметь мужество, чтобы противостоять им, получая за­тем в отместку замечания по своим научным работам.

Прожектерство проявляет себя и в педагогической мани­ловщине, в оторванном от реальных возможностей школы построении учебного и воспитательного процессов. Напри­мер, вносят предложения дифференцировать обучение в классах, формируемых из «жаворонков» и «сов», т. е. актив­но работающих утром и вечером. Предлагается перестроить процесс обучения с учетом особенностей восприятия лево­го и правого полушарий коры головного мозга. Обе эти идеи имеют под собой научные основания, но мировая психоло­гия пока не располагает средствами надежной диагностики как первых, так и вторых особенностей и тем более прове­ренных методов работы с каждой из названных групп учени­ков. Так неплохие по своей сути идеи приобретают прожек­терский характер.

Напомним некоторые другие признаки прожектерства:

оторванность от науки, незнание пройденного ею пути и как следствие — повторение ошибочных дорог, нарушение за­конов психического развития личности, принципов обучения и воспитания; распространение уникальных личностных особенностей и способностей одного учителя на всех учите­лей без учета типичного уровня их подготовленности; гипер­болизация, универсализация тех или иных форм и методов работы, распространение их за пределы границ их успеш­ной применимости; нарушение диалектического принципа невозможности универсального метода и поиск дидактичес­кого «перпетуум-мобиле», т. е. нарушение законов меры и конкретности, границ эффективного применения тех или иных методов, форм и средств обучения и воспитания. За­дача состоит в том, чтобы не допустить все эти прожектер-

201

ские проявления в нашей школьной практике, всемерно раз­вивая подлинно ценное новаторство. Здесь прежде всего нужен научный подход1.

| Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит. Но чтобы каждый человек получил посильное развитие, каждый достиг максимально возможного уровня, нашел занятие по душе и свое место в жизни, стал человеком, достойно прожил свою жизнь — зависит от школы. Всех детей нужно любить, уважать и создать максимальные условия для развития каждо­го. Если природосообразная педагогика не требовала приспо­собления к ученику, то гуманистическая педагогика требует ставить его в центр школьных отношений и делать все, чтобы он получил максимальное развитие. В этом и состоит измене­ние ориентации и, как следствие, самой системы, хотя послед­няя содержит все те же компоненты.

Гуманистическую педагогику чаще всего называют иннова­ционной. Но инновационная она только для нас: лучшие за­падные системы уже давно эволюционируют в сторону гума­нистической ориентации и постепенно трансформируются в систему новых отношений.

Гуманистическую педагогику можно назвать инновацион­ной в полном смысле этого слова: она не требует внешних инъекций для ПС, эффект повышенного учебно-воспитатель­ного влияния достигается за счет внутренней перестройки сис­темы. В чем же главная сущность этой педагогики, почему она неоднозначно трактуется исследователями, а ее установки с трудом прививаются на почве авторитарных и тоталитарных школьных систем?

Гуманизм (от лат. humanus — человеческий, человечный) — целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обуче­ния и т. д.). Гуманизм — совокупность идей и ценностей, ут­верждающих универсальную значимость человеческого бытия в

202

' См.: Бабанский Ю.К. Избр. пед. тр. - М., 1989. - С. 369-371.

целом и отдельной личности в частности. Как система цен­ностных ориентации и установок гуманизм получает значение общественного идеала.

Гуманистическая педагогика — система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.

Почему же, несмотря на всю очевидность, привлекатель­ность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не стали фунда­ментом построения педагогических систем? Ответ очевиден:

тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гу­манистических идей, они заказывают, подпитывают и внедря­ют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникно­вения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отече­ственная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивает­ся в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику. Темпы гуманизации школьного воспитания пока не­высоки, но процесс, как говорится, пошел.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъ­ектом деятельности, познания и общения, свободной, самодея­тельной личностью. Мера гуманизации воспитательного про­цесса определяется тем, насколько этот процесс создает пред­посылки для самореализации личности, раскрытия всех зало­женных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на разви­тие психических, физических, интеллектуальных, нравствен­ных и других сфер личности вместо овладения объемом ин­формации и формирования определенного круга умений и на­выков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражда­нина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в раз­нообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного дости­жения переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует по­нимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогичес-

203

ким давлением на личность, отрицающим возможность уста­новления нормальных человеческих отношений между педаго­гом и обучаемыми, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие усло­вия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равно­душным участником воспитательных дел или сторонним на­блюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагоги­ка требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».

Практика гуманистической школы уже выработала конкрет­ные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:

1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.

3. Создание благоприятных условий для развития наклон­ностей и способностей каждого воспитанника.

4. Формирование гомогенных классов и параллелей.

5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

6. Психологическая безопасность, защита учащихся.

7. Вера в учащегося, его силы и возможности.

8. Принятие учащегося таким, каким он есть.

9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.

10. Изменение целевой установки школы.

11. Обоснованность уровня развития каждого ученика.

12. Исключение заочного обучения (экстерната), как тако­го, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями».

13. Переориентация внутренних личностных установок учи­теля.

14. Усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать статисти­чески. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и без­условное одобрение положительно коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисцип­лина и негативное отношение к школе.

Учитель гуманизма

Его имя — Карл Роджерс. Родился в США в 1902 г. В школе как малоспособный подвергался унижениям со сто­роны учителей, но это только укрепило его в стремлении

204

посвятить себя в будущем педагогическому труду. Учился у знаменитого Дж. Дьюи. Потом работал учителем, искупая грехи своих учителей. Был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает добро. Убеждал коллег стать на позицию добра с такой неистовой верой, что вскоре многие из них примкнули к чудаковатому учителю, образо­вав кружок гуманистической ориентации. Этот кружок, пре­вратившийся в крупнейший исследовательский центр, су­ществует до сих пор, хотя сам К. Роджерс умер в 1987 г.

Свои педагогические взгляды изложил в книге «Freedom to Learn for the 80's», где утверждает, что основой измене­ний в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую разви­тию человека. Создание такой атмосферы К. Роджерс назы­вает «облегчением» (англ. «facilitate»).

Учителя — создателя атмосферы облегчения сегодня во всем мире называют фацилитатором. Условия, создающие эту атмосферу, не зависят от знаний и интеллекта воспита-теля-облегчителя. От него требуется только одно — опреде­ленно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интере­суются, им занимаются. Важнейшими чувствами фацилита-тора, как определил их К. Роджерс, есть эмпатия, безуслов­ное одобрение личности воспитуемого, аутентичность фа-цилитатора. Только в этих условиях личность может при­нять решение об изменении своего поведения. Никто другой никогда за нее этого сделать не сможет; нарушая дисципли­ну, употребляя алкоголь или наркотики, воспитанник сам принимал решение, сам он должен принимать и альтерна­тивные решения.

К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики:

1. Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их ус­воения.

2. Основные элементы — уроки и экзамены. Урок — до­минирующая форма, а экзамен определяет уровень приори­тетных знаний.

3. Учитель является руководителем, обучаемый — подчи­ненным. Оба подчинены школьному руководству. Контроль всегда направлен вниз.

205

4. Учитель как авторитет является центральной фигурой. Он вызывает удивление как эрудит или неуважение как дик­татор, но всегда в центре.

5. Появляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемому. Он не надеется, что учащийся будет хорошо работать без его постоянного контроля. Учащийся не верит в честность и компетентность учителя.

6. Учитель верит, что обучаемым лучше всего руково­дить, держа его периодически или постоянно в чувстве стра­ха. Теперь нет такого количества физических наказаний, как раньше, но публичная критика, высмеивание и постоянный страх перед повторением ошибки действуют намного силь­нее. Этот страх возрастает по мере продвижения по сту­пенькам образования, потому что обучаемый теряет всегда больше.

7. Обучаемые не определяют ни целей, ни содержания, ни методов образования, не имеют права выбирать учите­лей. Учитель также не имеет права голоса.

8. В школе место не для личности, а для интеллекта. Вместо традиционной модели образования К. Роджерс (1983) предложил новую — РСА (Person Centered Approach — концентрация на личности). Модель содержит девять основ­ных положений:

1. Главное условие: фацилитатор имеет достаточно ува­жения к себе и воспитанникам, чтобы понять — они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя. Если это условие вы­полняется, то становятся возможными другие аспекты мо­дели РСА.

2. Фацилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание.

3. Учитель руководствуется собственным опытом.

4. Обучаемый выстраивает и развивает свою собствен­ную программу самостоятельно или совместно с другими. Он выбирает направление собственного обучения с полным осознанием ответственности за последствия своего выбора.

5. В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале им руководит фацилитатор. Со временем обучаемые создают его и поддерживают сами. Взаимообу­чение становится доминирующим.

6. Все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процесса. Содержание обучения, хотя оно

206

и важно, отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый заметный шаг вперед.

7. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

8. Обучаемый сам оценивает уровень обученности и вос­питанности, собирает информацию от других членов группы и педагога.

' 9. В таких благоприятных условиях учебно-воспитатель­ный процесс имеет тенденцию к углублению, быстрому про­движению и связи с жизнью. Это происходит потому, что направление обучения является личным выбором, обуче­ние — собственной инициативой, а личность (с ее чувства­ми, наклонностями, интеллектом) полностью сориентирова­на на саморазвитие.

В гуманистически ориентированной школе налицо много новых элементов, сопровождающих ученика на всем протя­жении его обучения. Он будет:

• принимать участие в выборе того, что он сам хочет и бу­дет изучать;

• находить выход для своего творчества;

• более экспрессивен в своих чувствах, мыслях, делах;

• развивать доверие к себе и одобрение своих действий;

• открывать, что учиться интересно;

• ожидать, когда же наконец наступит время идти в школу;

• любить и уважать учителей так, как они любят его;

• находить в школе место для своих увлечений;

• развивать свои знания о способах и источниках накоп­ления знаний;

• открывать, что некоторые вещи очень трудны для изуче­ния и будут требовать усилий, концентрации и самодисцип­лины;

• открывать, что такое обучение дает большое удовлет­ворение;

• выполнять задания совместно с другими, овладевая на­выками социального поведения.

Учителем-фацилитатором может быть не каждый. Канди­дат в учителя должен сам оценить свои возможности. Для этого он должен ответить на сформулированные К. Роджер­сом вопросы. Попробуем?

1. Сможешь ли ты позволить себе вторгнуться во внут­ренний мир растущей и развивающейся личности? Смо­жешь ли, не будучи судьей и критиком, войти, увидеть и оценить этот мир?

207

2. Сможешь ли позволить себе полную искренность с мо­лодыми людьми, сможешь ли идти на риск открытых, экс­прессивных взаимных отношений, в которых обе стороны могут чему-то научиться? Отважишься ли быть собой в ин­тенсивных групповых отношениях с молодежью?

3. Сможешь ли открыть заинтересованность каждой лич­ности и позволишь ей развивать ее независимо от того, чем это закончится?

4. Сможешь ли помочь молодым людям сберечь одну из наиболее ценных особенностей — заинтересованность со­бой и окружающим миром?

5. Сможешь ли проявлять творчество в создании для мо­лодежи благоприятных условий познания людей, опыта, книг, других источников, возбуждающих ее интерес?

6. Сможешь ли воспринять и поддержать сумасбродные и несовершенные мысли, сопровождающие творческое обу­чение, творческую деятельность? Сможешь ли воспринять неординарные мысли своих воспитанников?

7. Сможешь ли помочь воспитанникам стать интегриро­ванной целостностью с чувствами, проникающими в идеи, и идеями, проникающими в чувства, экспрессией, захватыва­ющей личность?

«Если кто-то каким-то чудом ответит «да» на большинст­во этих вопросов, — заключил К. Роджерс, — то он сможет облегчить жизнь своим школьникам, поможет развитию ши­роких возможностей молодых людей».

studfiles.net

I. Какая функция педагога является главной?

1. Оценочная.

2. Организаторская.

3. Планирования.

4. Целеполагания.

5. Управления.

II. Некоторые функции педагога названы неправильно. Найдите их.

1. Аналитическая.	11. Управления.
2. Целеполагания.	12. Наказания.
3. Выделения.	13. Информационная.
4. Диагностическая.	14. Поощрения.
5. Дифференциации.	15. Организаторская.
6. Программирования.	16. Систематизации.
7. Прогностическая.	17. Оценочная.
8. Проективная.	18. Ранжирования.
9. Общения.	19. Контрольная.
10. Планирования.	20. Коррекционная.

III. Верно или неверно?

1. Общение — это тоже функция педагога. Ему приходит­ся постоянно общаться с учащимися.

239

2. Общение — естественная человеческая потребность. Оно не может быть служебной функцией.

3. Общение — не функция. Общение — естественный процесс взаимодействия учителя с учащимся.

4. Общение принадлежит к числу важнейших педагогичес­ких умений, а потому является функцией.

5. Овладевая общением, придавайте ему функциональ­ную направленность.

| Требования к учителю

Особые профессиональные и общественные функции учите­ля, необходимость быть всегда на виду самых беспристрастных судей — своих воспитанников, заинтересованных родителей, широкой общественности предъявляют повышенные требова­ния к личности учителя, его моральному облику. Требования к учителю — это императивная система профессиональных ка­честв, определяющих успешность педагогической деятельности.

Прежде всего, следует иметь в виду, что практическая педа­гогическая деятельность лишь наполовину построена на рацио­нальной технологии. Другая половина ее — искусство. Поэто­му первое требование к профессиональному педагогу — нали­чие педагогических способностей. При таком подходе мы сразу же вынуждены ставить вопрос — существуют ли специальные педагогические способности? Видные знатоки педагогического труда отвечают на него утвердительно.

Вопрос о педагогических способностях находится в стадии интенсивной разработки. Педагогические способности — ка­чество личности, интегрирование выражающееся в склонно­стях к работе с детьми, любви к детям, получении удовольствия от общения с ними. Часто педагогические способности сужа­ются до умения выполнять конкретные действия — красиво го­ворить, петь, рисовать, организовывать детей и т. п. Выделены главные группы способностей.

1. Организаторские. Проявляются в умении учителя спло­тить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т. д.

2. Дидактические. Конкретные умения подобрать и подго­товить учебный материал, наглядность, оборудование, доступ­но, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изло-

240

жить учебный материал, стимулировать развитие познаватель­ных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т. п.

3. Перцептивные, проявляющиеся в умении проникать в ду­ховный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоцио­нальное состояние, выявлять особенности психики.

4.' Коммуникативные способности проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отноше­ния с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

5. Суггестивные способности заключаются в эмоционально-волевом влиянии на обучаемых.

6. Исследовательские способности, проявляющиеся в уме­нии познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

7. Научно-познавательные, сводящиеся к способности усвое­ния научных знаний в избранной отрасли.

Все ли способности одинаково важны в практической дея­тельности педагога? Оказывается, нет. Научные исследования последних лет выявили «ведущие» и «вспомогательные» спо­собности. К ведущим, по результатам многочисленных опросов педагогов, относятся педагогическая зоркость (наблюдатель­ность), дидактические, организаторские, экспрессивные, ос­тальные могут быть отнесены к разряду сопутствующих, вспо­могательных.

Вопрос о педагогическом призвании не сходит со страниц педагогической печати. В одной из новых книг читаем: «К со­жалению, и по сей день в педагогических вузах при наборе студентов не проводится диагностика их педагогической одаренности, берут всех, кто выдержит общеобразователь­ный конкурс. Вот почему в школы и другие учебно-воспита­тельные учреждения попало много людей заведомо про­фессионально ущербных, что отрицательно, а порой просто губительно сказывается на их учениках и воспитанниках»1. Поразмышляйте, попытайтесь ответить на вопросы:

1. Является ли отсутствие педагогического таланта фа­тальным препятствием к занятию педагогической деятель­ностью?

241

Психология и педагогика / Сост. АА. Радугин. — М., 1996. — С. 294.

2. Можно ли настойчивым обучением, интенсивным «со­творением себя» компенсировать нехватку педагогических способностей, заменив их профессиональными знаниями, умениями?

3. Какой педагог работает лучше — имеющий от природы задатки и призвание к педагогическому труду или же чело­век средних способностей и не особенно одаренный педаго­гически, но много, активно и постоянно работающий над своим профессиональным совершенствованием?

Конечно, в идеальном случае педагогической деятельно­стью должны заниматься люди, имеющие к ней призвание, одаренные и способные. Но педагогическая профессия стала массовой. Где взять 2,5 млн одаренных педагогов? Приходится смягчать постановку вопроса. Многие специалисты склоняются к выводу, что отсутствие ярко выраженных способностей мо­жет быть компенсировано развитием других важных профес­сиональных качеств — трудолюбия, честного и серьезного отношения к своим обязанностям, постоянной работой над собой.

Педагогические способности (талант, призвание, задатки) мы должны принять важной предпосылкой успешного овладе­ния педагогической профессией, но отнюдь не решающим профессиональным качеством. Сколько кандидатов в учителя, имея блестящие задатки, так и не состоялись как педагоги, и сколько поначалу малоспособных окрепли, вознеслись к вер­шинам педагогического мастерства. Педагог — это всегда вели­кий труженик.

Поэтому важными профессиональными качествами педаго­га мы должны признать трудолюбие, работоспособность, дис­циплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессиональ­ного уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д.

Через эти требования педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений.

На наших глазах происходит заметная трансформация учеб­ных заведений в производственные учреждения, предоставляю­щие «образовательные услуги» населению, где действуют пла-

242

ны, контракты, случаются забастовки, развивается конкурен­ция — неизбежный спутник рыночных отношений. В этих ус­ловиях особую важность приобретают человеческие качества педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду этих качеств человечность, до­брота, терпеливость, порядочность, честность, ответствен­ность, справедливость, обязательность, объективность, щед­рость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, инте­рес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритич­ность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие.

Обязательное для учителя качество — гуманизм, т. е. отно­шение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Гуманные отношения слагаются из интереса к личности уча­щегося, из сочувствия ученику, помощи ему, уважения его мнения, состояния особенностей развития, из высокой требо­вательности к его учебной деятельности и озабоченности раз­витием его личности. Учащиеся видят эти проявления и следу­ют им сначала неосознанно, постепенно приобретая опыт гу­манного отношения к людям.

Учитель — это всегда активная, творческая личность. Он выступает организатором повседневной жизни школьников. Пробуждать интересы, вести учащихся за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводится ре­шающее место. Педагогическое руководство таким сложным организмом, как класс, детский коллектив, обязывает воспита­теля быть изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых ситуа­ций. Педагог — образец для подражания, побуждающий уча­щихся следовать за ним, равняться на близкий и доступный для подражания образец.

Профессионально необходимыми качествами учителя явля­ются выдержка и самообладание. Профессионал всегда, даже при самых неожиданных обстоятельствах (а их бывает немало), обязан сохранить за собой ведущее положение в учебно-воспи­тательном процессе. Никаких срывов, растерянности и беспо­мощности воспитателя учащиеся не должны чувствовать и ви-

243

деть. Еще А.С. Макаренко указывал, что учитель без тормозов — испорченная, неуправляемая машина. Нужно это помнить по­стоянно, контролировать свои действия и поведение, не опус­каться до обид на учащихся, не нервничать по пустякам.

Душевная чуткость в характере учителя — своеобразный ба­рометр, позволяющий ему чувствовать состояние учащихся, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается. Естественное состояние педагога — профессиональное беспокойство за настоящее и будущее своих питомцев. Такой учитель осознает свою личную ответствен­ность за судьбы подрастающего поколения.

Неотъемлемое профессиональное качество учителя — спра­ведливость. По роду своей деятельности педагог вынужден сис­тематически оценивать знания, умения, поступки учащихся. Поэтому важно, чтобы его оценочные суждения соответствова­ли уровню развития школьников. По ним учащиеся судят об объективности воспитателя. Ничто так не укрепляет нравствен^ ного авторитета педагога, как его умение быть объективным. Предубежденность, предвзятость, субъективизм учителя очень вредят делу воспитания. Воспринимая учащихся сквозь призму собственных оценок, необъективный педагог становится плен­ником схем и установок. До обострения отношений, конфлик­та, невоспитанности, сломанной судьбы — рукой подать.

Воспитатель обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его успешной работы. Высокие требования учитель прежде предъявляет к себе, ибо нельзя требовать от других того, чем не владеешь сам. Педагогическая требовательность должна быть разумной. Мастера воспитания учитывают воз­можности развивающейся личности.

Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в пе­дагогическом процессе, помогает воспитателю чувство юмора. Недаром говорят: веселый педагог обучает лучше угрюмого. В его арсенале шутка, прибаутка, пословица, удачный афоризм, дружеская подковырка, улыбка — все, что позволяет создать в классе положительный эмоциональный фон, заставляет школь­ников смотреть на себя и на ситуацию с комической стороны.

Отдельно следует сказать о профессиональном такте педа­гога как особого рода умении строить свои отношения с вос­питанниками. Педагогический такт — это соблюдение чувства меры в общении с учащимися. Такт — это концентрированное выражение ума, чувства и общей культуры воспитателя. Серд-

244

цевиной педагогического такта выступает уважение к личности воспитанника. Понимание воспитуемых предостерегает учите­ля от бестактных поступков, подсказывая ему выбор оптималь­ных средств воздействия в конкретной ситуации.

Чем ближе к нашему времени, тем выше требования об-1 ' щества к учителю. В. Сухомлинский, творивший в 70-е годы, на первое место выдвигал воспитательный аспект деятель­ности учителя. Каким бы «очищенным» от воспитания ни было обучение, считал он, оно является прежде всего нрав­ственным формированием человеческой личности. Нет, не может и не должно быть обучения, «непричастного» к вос­питанию. Учитель воспитывает не только идеями, заложен­ными в знаниях, но и тем, как он их несет в класс. В обуче­нии взаимодействуют не только умы. Душа учителя сопри­касается с душой ученика.

Есть в процессе обучения особая магия. Она — в напря­жении воли учителя и воли ученика. Надо почувствовать со­противление материала, чтобы ощутить особую прелесть полученного результата.

Сопряжение трех величин: учитель—предмет—уче­ник — таит в себе опасность. От того, как складываются от­ношения в системе «учитель—ученик», в значительной степени зависит судьба встреч с предметом. Это не заблуж­дение, а факт: нельзя любить математику, не испытывая больших симпатий к учителю математики. Невозможно лю­бить искусство, не понимая учителя литературы.

Методические ухищрения, конечно, важны, без них к уму нынешнего ученика не достучишься. Но есть вещи и поваж­нее их: «От живого, страстного, хотя и несовершенного в своих качествах, — от живого и жизнь идет. Учитель — не ангел с крылышками, и не с херувимчиками имеет он дело. От ангела до ненавистного всеми человека в футляре, скле­енном из предписаний начальства, — один шаг. Не ангел, не душа в футляре, не особого рода существо, будто специ­ально рожденное для поучений, а также исправления не­счастных детей, — живой, земной, грешный человек, понят­ный детям и в достоинствах своих, и в пороках, нескован­ный — распахнутый для детей». Эти проникновенные стро­ки об учителе написал С. Соловейчик. Спешим согласиться с ним безоговорочно, присовокупив лишь одно примечание:

245

страстью и человечностью не заменить науку, но сделать последнюю доступной, осязаемой, зримой для ребенка мож­но... лишь страстью и человечностью.

Побывавший в учительской шкуре Н. Гоголь оставил нам образ симпатичного чудака, который, надо думать, был по­нятен и близок ребятам: «...То же я должен вам заметить и об учителе по исторической части. Он ученая голова — это видно, и сведений нахватал тьму, но только объясняет с та­ким жаром, что не помнит себя. Я раз слушал его: ну, пока­мест говорил об ассириянах и вавилонянах — еще ничего, а как добрался до Александра Македонского, то я не могу вам сказать, что с ним сделалось. Я думал, что пожар, ей-богу! Сбежал с кафедры и что есть силы хвать стулом об пол. Оно, конечно, Александр Македонский герой, но зачем же стулья ломать? От этого убыток казне».

Личностные качества в учительской профессии неотделимы. от профессиональных. К последним обычно причисляются приобретаемые в процессе профессиональной подготовки, свя­занные с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности. Среди них: владение предме­том преподавания, методикой преподавания предмета, психологи­ческая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный круго­зор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагоги­ческого труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.

Научная увлеченность — обязательное учительское качество. Само по себе оно не может и не имеет непосредственного зна­чения, но без него невозможен процесс нравственного воспи­тания. Научный интерес помогает учителю формировать ува­жение к своему предмету, не терять научной культуры, видеть и учить видеть учащихся связь своей науки с общими процес­сами человеческого развития.

Любовь к своему профессиональному труду — качество, без которого не может быть педагога. Слагаемые этого качества — добросовестность и самоотверженность, радость при достиже­нии воспитательных результатов, постоянно растущая требова­тельность к себе, к своей педагогической квалификации.

Личность современного учителя, воспитателя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры. Тот,

246

кто хочет свободно ориентироваться в современном мире, дол­жен много знать. Эрудированный педагог должен быть и носи­телем высокой личной культуры. Хотим мы этого или нет, но учитель всегда являет собой наглядный образец учащимся, об­разец этот должен быть своеобразным эталоном того, как при­нято и как следует себя вести.

Кому идти в учителя |

Если бы вы пришли в отборочную комиссию еще хотя бы в начале прошлого века и заявили, что желаете попробо­вать свои силы на учительском поприще, у вас бы внима­тельно ощупали голову. Конечно, не для того, чтобы убе­диться в ее наличии. И не для того, чтобы узнать, нет ли у вас жара.

Врач будет искать на вашем черепе специальную «педа­гогическую» шишку.

Дело в том, что значительную популярность в те времена приобрела френология («френ» в переводе с греческого — душа), созданная австрийским врачом Ф. Галлем. Эта «наука» утверждала, что существует связь между наружной формой черепа, умственными и моральными качествами человека. Ф. Галль и его последователи вполне серьезно полагали, что усиление какого-либо психологического свойст­ва влечет за собой развитие определенного участка мозга. В этом месте мозг «давит» на череп и выпирает на нем бугор.

Галлисты выделили бугры влюбчивости, религиозности, музыкальности и другие.

Бугор любви к детям расположен на затылке. У кого он более развит, — стало быть, тому и идти в учителя.

Пощупайте свой затылок, уважаемый студент. Нашли шишку? Тогда немедля реализуйте свое педагогическое призвание. Беритесь за воспитание. А чтобы вам легче да­валось это многотрудное дело, представьте, что дети чу­жие. Чужих учить легче.

А теперь шутки в сторону. Любовь к детям — основа ос­нов учительского дела. Тому, у кого не лежит душа к юному племени, заказано идти в учителя. Страшные узурпаторы выходят впоследствии из таких людей. Однажды они как бы случайно забредут в школу, по недоразумению осядут в ней до конца дней своих и потом всю жизнь мучаются сами и мучают своих учеников.

247

Ну, а как насчет других качеств? Одной любви к детям, даже самой искренней, конечно, мало. Обратимся за отве­том к науке.

Перечень качеств, предъявляемый к какой-либо профес­сии, принято называть профессиграммой. Профессиграмма учителя одна из самых обширных. Хотите ознакомиться с ней, а может, и «примерить» ее на себя?

Первые профессиграммы советского учителя были со­ставлены в 20—30-е годы энтузиастами НОТ. В одной из них находим следующие требования:

1. Физическое здоровье.

2. Уравновешенность характера.

3. Наличие развитой воли.

4. Предприимчивость, инициатива.

5. Организаторские способности и навыки.

6. Достаточно общее образование и хорошее знание сво­его предмета.

7. Стремление пополнить умственный багаж новыми све­дениями и быть в курсе дела.

8. Знакомство с основными течениями современной реф­лексологии, педагогики и методики.

9. Знакомство с методикой своего предмета.

10. Знание своего ученического коллектива (группы, ауди­тории).

11. Социально-экономическая и политическая подготовка.

12. Интерес к общественной жизни и активное участие в ней.

13. Ясное и отчетливое сознание целей и задач проводи­мой работы.

14. Знакомство с родственными формами политико-про­светительной работы.

15. Внимательное и любовное отношение к учащимся.

16. Образцовое поведение учителя в смысле дисципли­нированности, аккуратности, опрятности, коллективизма, чувства долга, любви к делу, добросовестности, отсутствия лицемерия и т. д.

А вот отрывок из профессиграммы учителя 80-х годов:

владение методикой и методами обучения и воспитания; об­щая эрудиция и педагогическое мастерство; знание психо­лого-педагогических основ обучения и воспитания; комму­нистическая убежденность и целеустремленность; владе-

248

ние ТСО и новейшими методами обучения; любовь к детям, умение понять детей; знание методов коммунистического воспитания и умение их применять; коммунистическая целе­устремленность, убежденность и настойчивость; оптимизм, вера в человека; умение поставить цель, избрать пути ее достижения; умение распределять свое время, ценить чу­жое; систематическое и планомерное повышение идейно-политического и специального уровня; борьба за повыше­ние производительности труда; способность к собственному творчеству; высокие моральные качества; активное участие в общественной жизни; личный пример во всем; выполне­ние правил социалистического общежития.

Если сравнить профессиграммы — заметим, что одни требования исчезли, другие появились. Среди «исчезнув­ших» качеств — «крепкое здоровье». Так и тянет спросить:

что, оно больше не требуется учителю? А «оптимизм, вера в человека» тоже отжили свое? Нет, конечно. Эти качества опущены, скорее всего, «для экономии».

В 80-е годы наметилась тенденция к превалированию ка­честв, связанных с умениями организовать, управлять, про­гнозировать, планировать обучение и воспитание, вести эти процессы на строго научной основе в соответствии с дости­жениями науки и передовой практики.

Как видим, «визитная карточка» современного учителя за­полнена до отказа самым мелким шрифтом.

Все хорошо, пока мы смотрим на учителя и его дело «взрослыми» глазами. Мы отлично понимаем друг друга. Даже готовы кое-что друг другу простить. На мелкие прома­хи просто не обращаем внимания.

А дети? Каким они видят учителя?

Неподкупная, чистая детская душа фальшивить не спо­собна, не может, еще не научилась. В ней учитель отража­ется таким, каким он есть. Зоркое, беспощадное зеркало. Мгновенно зафиксирует все хорошее и не очень.

К учителям приступают с особой меркой. Учитель для юной личности — человек без изъяна.

Хотите в этом убедиться?

Тогда ознакомьтесь с 20 важнейшими качествами учителя и скажите: какое из них вы бы поставили на первое место? На второе?

249

1. Организованность.	11. Умение излагать материал.
2. Дисциплинированность.	12. Умение организовать работу.
3. Трудолюбие.	13. Мастерство обучения.
4. Аккуратность.	14. Чуткость.
5. Вежливость.	15. Доброжелательность.
6. Скромность.	16. Нравственная чистота.
7. Доброта.	17. Доверие к учащимся.
8. Справедливость.	18. Образцовое поведение.
9. Требовательность.	19. Авторитет учителя.
10. Знание предмета.	20. Непримиримость к неспра­ведливости.

Ответили? А теперь слово ученикам, точнее — вчераш­ним ученикам. Из тысяч ежегодно опрашиваемых студен­тов-первокурсников примерно 85% стабильно отдают пер­вое место такому качеству, как справедливость. Требова­тельность занимает второе место. Знание предмета — только третье. Места в первой десятке занимают нравственные ка­чества учителя: доброта, доверие к учащимся, вежливость, скромность, простота, чуткость, организованность, нрав­ственная чистота.

Характерно, что образ учителя не остается постоянным, а изменяется от класса к классу.

В начальной школе учитель — идеал, требования его — закон. Что бы там ни говорили дома, категорическое «А Марья Ивановна сказала так» моментально снимает все проблемы. Увы, идеализация учителя продолжается недол­го и имеет тенденцию к сокращению. Помимо всего прочего, сказывается влияние дошкольных учреждений: дети видят в учителе того же детсадовского воспитателя.

...Ученики третьего класса пишут сочинение «Учитель». Интересно, что они пожелают учителям, на какие качества обратят внимание.

Сельские школьники единодушно согласились, что их -учитель, точнее — учительница, превосходный мастер сво­его дела. У многих ребят к этому времени уже складывает­ся свой образ учителя. Большинство видят в нем самого доброго человека. Под добротой наши третьеклассники по­нимают самые конкретные поступки: не ставит двойки, не задает домашних заданий на воскресенье, отвечает на все вопросы, хвалит за хорошие ответы, говорит родителям больше хорошего, чем плохого, «чтобы мама, придя домой после родительского собрания, не сердилась».

250

Небезынтересно отметить, что качества хороший и добрый отождествляются: хороший учитель обязательно добрый, добрый — всегда хороший. Кроме того, учитель должен быть умным — «... чтобы все знал и сразу отвечал на все вопросы». Он любит детей, а дети любят его. Учи­тель самый справедливый человек: ставит правильные, за­служенные оценки и лучшим ученикам в конце четверти «не подставляет оценок, которых у них не было». Весьма ценит­ся сдержанность («чтобы не кричал, не разобравшись», «вы­слушивал ответы до конца»). А кроме того, учитель: акку­ратный (подразумевается красота учителя, вкус в одежде, прическе), умеет интересно рассказывать, вежливый, скром­ный, строгий («чтобы ученики боялись и любили (!) учите­ля»), знает материал («а не так, чтобы ученики исправляли на доске ошибки»), ласковый, как мама, бабушка, веселый, как сестра, требовательный («потому, что я могу учиться на «4» и «5», а учитель не спрашивает и мало требует, я и не учусь»). 15 учеников из 150, писавших сочинение, захотели, чтобы учителя не ставили двоек в дневник за то, что неча­янно забыл форму или тапочки, сломал ручку или вертелся на уроке, «...а то мама сердится и даже бьется».

Пяти-, шести- и семиклассники отвечали на анкету. Был в ней и такой вопрос: «Что бы ты хотел пожелать своим учи­телям?» Скажу, что к подобным вопросам отношение специ­алистов неоднозначное. Многие считают их неуместными. Но, с другой стороны, разве не следует уважать мнение уча­щихся, считаться с ним, принимать в расчет, даже если оно расходится с оценками коллег и администрации, даже если оно несправедливое или ложное?

Учащиеся очень осторожно «намекали» на недостатки своих учителей. Больше всего на нравственную черствость, несправедливость, нежелание считаться с коллективом. «По­чему она такая красивая и одевается красиво, и прическа красивая, и с родителями разговаривает вежливо и с улыб­кой, а на уроке с нами как станет кричать...», «...не нравится недоверие к учащимся, грубое отношение, когда сам плохо объясняет, а от учащихся требует, когда унижает». Осужда­ют учителей, которые «выделяют отличников», а на слабых не обращают внимания. Не любят наши ученики, «...когда о недостатках и проступках говорят перед всем классом».

251

Как закончить эти трудные строчки? Хотелось бы все-таки на мажорной ноте, как аванс для тех немногих учителей, ко­торыми недовольны ученики.

Никогда нельзя забывать простую истину: хороший учи­тель тот, у кого хотят учиться.

studfiles.net

I. Заполните пропуски

Движущую силу для человеческого развития создает............................	борьба противоречий
Противоречия делятся на.............. и .......................................................	внутренние внешние
Универсальный характер имеют противоречия между...................... и .......................................................	потребностями возможностями \
Общий закон развития гласит .......	развитие человека де­терминировано внутрен­ними и внешними усло­виями
Биогенетический закон установили ..........................и............................	Геккель Мюллер

Наследственность и развитие

Познать закономерности человеческого развития — это значит получить ответ на ключевой вопрос: какими факторами обусловлены течение и результаты данного процесса? Хотя сло­во «фактор» уже употреблялось выше, напомним, что этим тер­мином обозначается веская причина, образованная совместным влиянием нескольких простых причин (переменных). Какими же причинами определяется развитие личности?

Установлено, что процесс и результаты человеческого раз­вития детерминируются совместным воздействием трех гене-

76

ральных факторов — наследственности, среды и воспитания. Следующая схема, заимствованная у И. Шванцары1, иллюстри­рует взаимоотношение основных факторов развития. Базу (см. рис. 3) образуют врожденные и унаследованные предрас­положения, обозначенные обобщающим термином «наслед­ственность». Врожденные и унаследованные предрасположения развиваются при воздействии главных внешних влияний — среды и воспитания. Взаимодействие названных факторов мо­жет быть либо оптимальным (равносторонний треугольник), либо при переоценке одного или другого внешнего слагаемого (вершина С, или С^) негармоничным. Также возможно, что врожденная и унаследованная база недостаточно развивается как средой, так и воспитанием (треугольник АВСз). Данная схема должна одновременно демонстрировать, что ни один фактор не действует самостоятельно, что результат развития за­висит от их согласованности.

Рис.3

' См.: Шванцара И. Диагностика психического развития. — Прага, 1978. —-• С. 17.

77

Природное (биологическое) в человеке — это то, что связы­вает его с предками, а через них — со всем живым миром, с высшими животными в особенности. Отражение биологическо­го — наследственность. Под наследственностью понимается пе­редача от родителей к детям определенных качеств и особен­ностей. Носители наследственности — гены (в переводе с гре­ческого «ген» означает «рождающий»). Современная наука до­казала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свойствах организма. Генетика расшифровала наследственную программу развития человека. Получены факты, заставляющие переосмыслить многие устоявшиеся педагогические положения.

Наследственные программы развития человека включают детерминированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга. Детермини­рованная часть программы обеспечивает прежде всего продол­жение человеческого рода, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, в том числе задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей к детям передаются внешние признаки: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи. Жестко генетически запрограммировано сочетание в организме различ­ных белков, определены группы крови, резус-фактор. Унасле­дованные физические особенности человека предопределяют видимые и невидимые различия людей.

К наследственным свойствам относятся также особенности нервной системы, обусловливающие характер, особенности протекания психических процессов. Изъяны, недостатки нерв­ной деятельности родителей, в том числе и патологические, вызывающие психические расстройства, болезни (например, шизофрению), могут передаваться потомству. Наследственный характер имеют болезни крови (гемофилия), сахарный диабет, некоторые эндокринные расстройства — карликовость, напри­мер. Отрицательное влияние на потомство оказывают алкого­лизм и наркомания родителей.

Вариантная часть программы обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспособиться к изменению условий его существования. Обширнейшие незаполненные об­ласти наследственной программы представлены для последую­щего дообучения. Каждый человек дополняет эту часть про­

78

граммы самостоятельно. Этим природа предоставляет человеку исключительную возможность для реализации своей человечес­кой потенции путем саморазвития и самосовершенствования. Таким образом, необходимость воспитания заложена в человеке природой. Жестко запрограммированных наследственных при­знаков хватает для выживания животному, но не человеку.

Педагогический аспект исследований закономерностей че­ловеческого развития охватывает изучение трех главных про­блем — наследования интеллектуальных, специальных и мо­ральных качеств.

Чрезвычайно важен вопрос о наследовании интеллектуаль­ных качеств. Что наследуют дети — готовые способности к оп­ределенному виду деятельности или только предрасположения, задатки? Рассматривая способности как индивидуально-психо­логические особенности личности, как условия успешного вы­полнения определенных видов деятельности, педагоги отлича­ют их от задатков — потенциальных возможностей для разви­тия способностей. Анализ фактов, накопленных в эксперимен­тальных исследованиях, позволяет ответить на поставленный вопрос однозначно — наследуются не способности, а только задатки.

Унаследованные человеком задатки реализуются или нет. Все зависит от того, получит ли человек возможности для пе­рехода наследственной потенции в конкретные способности, обеспечивающие успех в определенном виде деятельности. Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант — за­висит от обстоятельств: условий жизни, среды, потребностей общества, наконец, от спроса на продукт той или иной дея­тельности человека.

Особенно острые споры вызывает вопрос о наследовании способностей к интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельности. Педагоги-материалисты исходят из того, что все нормальные люди получают от природы высокие потенциаль­ные возможности для развития своих умственных и познава­тельных сил и способны практически к неограниченному ду­ховному развитию. Имеющиеся различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание мыслитель­ных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности. Видный генетик академик Н.П. Дубинин считает, что для нормального мозга нет генети­ческой обусловленности вариаций интеллекта и что распро-

79

страненное мнение, будто бы уровень интеллекта передается от родителей к детям, не соответствует результатам научных ис­следований.

Вместе с тем педагоги всего мира признают, что может быть неблагоприятная для развития интеллектуальных способ­ностей наследственность. Отрицательные предрасположения создают, например, вялые клетки коры головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у наркома­нов, некоторые наследственные психические заболевания.

Педагоги-идеалисты считают доказанным факт наличия ин­теллектуального неравенства людей и первопричиной его при­знают биологическую наследственность. Задатки к познава­тельной деятельности, предопределяющие воспитательные и образовательные возможности, наследуются людьми в неоди­наковой мере. Из этого делается вывод: человеческая природа не поддается усовершенствованию, интеллектуальные способ­ности остаются неизменными и постоянными.

Понимание процесса наследования интеллектуальных за­датков предопределяет практические пути воспитания и обуче­ния людей. Современная педагогика делает акцент не на выяв­лении различий и приспособлении к ним воспитания, а на со­здании равных условий для развития имеющихся у каждого че­ловека задатков. Большинство зарубежных педагогических сис­тем исходит из того, что воспитание должно следовать за раз­витием, оно лишь помогает вызреванию того, что заложено в человеке от природы, и поэтому должно быть лишь приспо­соблено к задаткам и способностям человека.

В определении специальных задатков нет особых разногла­сий между представителями различных педагогических систем. Специальными называются задатки к определенному виду дея­тельности. Установлено, что дети, обладающие специальными задатками, достигают значительно более высоких результатов и продвигаются в избранной области деятельности быстрыми темпами. При сильной выраженности таких задатков они про­являются в раннем возрасте, если человеку предоставляются необходимые условия. Специальными задатками называют му­зыкальные, художественные, математические, лингвистичес-. кие, спортивные и многие другие.

Особенно важен вопрос о наследовании моральных качеств и психики. Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было утверждение о том, что все психические

80

качества личности не наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой. Считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни щедрым, ни ску­пым, а тем более ни злодеем или преступником. Дети не насле­дуют моральных качеств своих родителей, в генетических про­граммах человека не заложена информация о социальном пове­дении. Душа новорожденного, говорили древние, — «чистый лист», на который жизнь наносит свои письмена. Каким станет человек, полностью зависит от среды и воспитания. Расшифро­вывая генетические программы, ученые не обнаружили там ни генов добра или зла, ни генов агрессии или покорности, равно как и других генов, причастных к нравственности.

Тогда почему многие серьезные ученые придерживаются те­ории «врожденного зла»? И справедлива ли пословица, дошед­шая до нас из глубины веков, — яблоко от яблони недалеко па­дает? В западной педагогике доминирует утверждение о том, что нравственные качества человека биологически обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или лживыми, природой человеку дается драчливость, агрессивность, жесто­кость, алчность (М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, А. Ми-черлик и др.). Основанием для таких выводов служат данные, полученные при изучении поведения человека и животных. Если наука признает наличие инстинктов и рефлексов у живот­ных и людей (И.П. Павлов), а инстинкты наследуются, то поче­му же их наследование людьми должно приводить к действиям, отличным от действий животных? Так перебрасывается мостик от поведения животных к человеческому поведению, которое в целом ряде случаев признается инстинктивным, рефлекторным, основывающимся не на высшем сознании, а на простейших био­логических рефлексах. Вопрос этот очень сложный, и к его ре­шению нужно подходить со всей ответственностью. Тем не менее в последнее время все более определенную, хотя и осто­рожную, позицию о генной обусловленности социального пове­дения начинают занимать и отечественные специалисты. Акаде­мик П.К. Анохин, Н.М. Амосов и другие видные ученые снача­ла завуалированно, а в последнее время открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности чело­века и его социального поведения.

Человек как биологический вид подвергся очень незначи-1 тельным изменениям за всю известную людям историю своего развития. Это еще одно веское доказательство неизменности

81

человеческой природы, жесткой генной регламентации челове- -ческой сущности. Изменение вида человека может произойти лишь тогда, когда ученые получат средства для практического вмешательства в генный код. Что таят в себе подобные попыт­ки — благо или зло, к чему они могут привести — сейчас труд­но предположить.

Влияют ли школьные оценки наших бабушек на наши школьные успехи? Интересные данные по этому поводу приводит К. Питере. Он сравнил школьные отметки в трех поколениях. Оказалось, что средние оценки детей будут тем ниже, чем ниже оценки двух родителей. Приведем одну из таблиц К. Питерса.

Средняя оценка

У родителей	1	1,5	2	2,5	3	3,5	4	5
У детей	1,46	1,98	2,12	2,33	2,4	2,4	2,5	2,8

Только не принимайте эти данные за фатальное предзна­менование. Развитие личности, к счастью, определяется не одной лишь наследственностью, но с ней, как видим, счи­таться надо.

studfiles.net

Тесты Педагогика и психология

Тест по педагогике

Какие из мотивов не относятся к познавательным:

мотивы самообразования;

учебно-познавательные;

социального сотрудничества

Развитие ориентировки в пространстве, во времени, точности и тонкости различения эталонов относится к:

развитию сенсорной сферы;

моторной сферы;

познавательной сферы.

Какому этапу урока соответствуют следующие задачи: организация внимания, организация учителем процесса восприятия, осознания, осмысления и систематизации нового учебного материала?

этапу подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала;

этапу усвоения новых знаний;

этапу закрепления новых знаний

Какому типу урока соответствует следующая структура урока: организационный этап, проверка домашнего задания, всесторонняя проверка знаний, подготовка учащихся к активному усвоению нового материала, усвоение новых знаний, этап их закрепления, домашнее задание?

урок повторения;

урок освоения новых знаний;

комбинированный урок;

систематизации и обобщения нового материала

Обязательным условием развития мышления ребенка является:

личный опыт ребенка

получение знаний

умение читать

все ответы неверны

Наука, изучающая психологические закономерности обучения и воспитания, называется:

общая психология

возрастная психология

педагогическая психология

все ответы верны

С именем какого педагога связано выделение педагогики из философии и оформление её в научную систему?

Иоганна Фридриха Гербарта;

Яна Амоса Коменского;

Константина Дмитриевича Ушинского;

Джона Дьюи

Кто из учёных 70- х годов 20 века возглавил разработку идей оптимизации учебно-воспитательного процесса?

И.П. Подласый;

Ю.К. Бабанский;

А.М. Моисеев;

М.М. Поташник

Назовите главную функцию учителя?

оценочная;

целеполагание;

планирование;

управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования личности

Кто написал «Великую дидактику», вышедшую в Амстердаме в 1654 году?

Ян Амос Коменский;

Дени Дидро;

Сократ;

Платон

Кому принадлежит работа «Человек как предмет воспитания»?

Н.Г. Чернышевскому;

К. Гельвецию;

Ж.Ж. Руссо;

К.Д. Ушинскому

Кому принадлежат слова: «Учитель должен быть свободным творцом, а не рабом чужой указки. Воспитание является искусством, а не ремеслом,- в этом корень учительского дела»?

Л.П. Блонскому;

Л.Н. Толстому;

В.Ф. Шаталову;

И. П. Подласому

Кому принадлежат слова: «Воспитание может все»?

Л.С.Выготскому;

С.Л.Рубинштейну;

А.Дистервегу;

Гельвецию

Как называется педагогика, занимающаяся обучением и воспитанием глухонемых и глухих?

тифлопедагогика;

сурдопедагогика;

олигофренопедагогика;

педагогика

Как называется психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение?

неотомизм;

неопозитивизм;

бихевиоризм;

экзистенциализм

Какой из методов устного изложения дает обратную связь:

рассказ

объяснение

лекция

беседа

В какой стране был принят первый законопроект о введении обязательного обучения?

в Англии

во Франции

в России

в Японии

Какова 1-ая ступень познавательной деятельности учащихся?

запоминание

осмысление

восприятие

ощущение

Какой принцип положен в основу педагогической системы Я.А.Коменского?

природосообразности

целесообразности

доступности

гуманности

Восприятие часто принято называть:

осязанием

апперцепцией

перцепцией

наблюдательностью

Динамика реакций и переживаний личности это:

характер

темперамент

способности

все ответы верны

Вид мышления, при котором мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием окружающей действительности и без него совершаться не может:

абстрактно-логическое

наглядно-образное

наглядно-действенное

теоретически-образное

Отражение отдельных свойств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств – это:

ощущения

восприятие

эмоции

все ответы верны

Преодоление внутренних и внешних трудностей — необходимый компонент:

восприятия

внимания

воли

воображения

Совокупность устойчивых свойств личности, проявляющихся в отношениях, это:

темперамент

способности

характер

задатки

Выработка конкретных рекомендаций, вытекающих из результатов психодиагностического обследования, является специализацией:

психодиагностики

психокоррекции

психологического консультирования

психопрофилактики

Основное требование к коррекционным программам это:

занимательность

универсальность

соответствие выявленным нарушениям

все ответы верны

Основными условиями развития личности ребенка являются:

формирование мотивов поведения

развитие чувств

развитие воли

все ответы верны

29. Какие задачи ставятся перед педагогической наукой?

- Воспитание, обучение подрастающего поколения.

- Познание законов воспитания, вооружение педагогов-практиков знанием теории учебно-воспитательного процесса.

- Изучение проблем образования как фактора духовного развития людей.

- Исследование человеческой природы.

30. Что называется обучением? Выберите правильный ответ:

- Обучение — это передача знаний от учителя к ученикам с целью подготовки их к жизни.

- Обучение предполагает организацию самостоятельной учебной работы учеников с целью овладения знаниями, умениями и навыками.

- Обучение — процесс деятельности учителя, направленный на передачу ученикам знаний, умений и навыков, подготовку к жизни.

- Обучение — это двусторонний процесс деятельности учителя и учеников, направленный на сознательное и прочное овладение системой знаний, умений и навыков, в ходе которого осуществляется развитие умственных способностей и познавательных интересов, овладение методами познавательной деятельности, формируется научное мировоззрение.

- Обучение — это общение учителя с учениками, в ходе которого происходят передача и усвоение знаний, умений и навыков.

31. Развитие — это (выберите правильный ответ)

- Накопление количественных изменений в организме человека.

- Уничтожение старого и возникновение нового.

- Количественные и качественные изменения в организме человека, происходящие во времени под воздействием различных факторов.

- Целенаправленный процесс формирования у людей заданных качеств.

32. Что такое акселерация? Выберите более точный, полный ответ.

- Процесс активной деятельности личности.

- Ускорение формирование интеллектуальных сил личности.

- Ускорение индивидуального развития человека.

- Ускоренное физическое и психическое развитие личности в детском и подростковом возрасте.

33. В чем заключается целостность педагогического процесса?

- В подчинении всех процессов, его образующих, главной, общей и единой цели — формированию всесторонне и гармонически развитой личности.

- В том, что процессы, образующие педагогический процесс, имеют много общего между собой.

- В том, что педагогический процесс не делиться на составные части.

- В том, что между процессами, образующими педагогический процесс, нет различий: все они ведут к одной цели, но различными путями.

34. Что такое педагогические инновации?

- Это все изменения, направленные на изменение педагогической системы.

- Это нововведения учебно-воспитательным процессе с целью повышения его эффективности.

- Это замена некоторых элементов педагогической системы новыми, дающими больший эффект.

- Все ответы правильные.

35. Гуманистическая педагогика…

- Стремится изменить воспитанника.

- Исходит из приоритетности знаний педагога.

- Принимает воспитанника таким, каким он есть.

- Не требует от учителя переориентации внутренних установок.

36. Для запуска инновационного процесса оптимизации требуется:

- Значительные инвестиции.

- Желание, инициатива, понимание «узких мест» педагогической системы, ведение перспектив улучшения.

- Согласие учителей и родителей.

- Административный нажим.

37. Какая функция педагога является главной?

- Оценочная.

- Организаторская.

- Планирование

- Управления.

38.Что называется дидактикой? Из приведенных ответов выберите один правильный.

- Дидактика — это отдельная наука о закономерностях развития личности.

- Дидактикой называется раздел педагогики об образовании и воспитании подрастающего поколения.

- Дидактика — это отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения и образования.

- Дидактика изучает процесс воспитывающего обучения.

39. Что такое соревнование?

- Соревнование — это игра, в которой определяется победитель.

- Соревнование — это путь, к закреплению достигнутых результатов.

- Соревнование — метод формирования и закрепления необходимых качеств личности в процессе сравнения собственных результатов с достижением других участников.

- Соревнование — это стремление к приоритету любыми путями.

40. Что такое наказание? Из приведенных ответов выберите один.

- Наказание — метод воспитания, проявляющийся в форме требования.

- Наказание — это решающий фактор торможения отрицательных действий воспитанников с целью формирования у них боязни за совершенные действия.

- Наказание — способ воздействия на воспитанника с позиции интересов коллектива с целью прекратить его отрицательные действия.

41. Общественное воспитание — это (выберите ответ)

- Негосударственная организация воспитательных процессов, происходящих в обществе в системе «человек — человеку».

aplik.ru

X. Для запуска инновационного процесса оптимизации требуются:

Главная » Новости

Опубликовано: 06.06.2017

15x4 - 15 минут про криптоинвестирование

1. Значительные инвестиции.

2. Полная перестройка педагогической системы.

Что украла Apple?

3. Желание, инициатива, понимание «узких мест» ПС, ви­дение перспектив улучшения.

4. Согласие учителей и родителей.

5. Административный нажим.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы	I	II	III	IV ZEITGEIST: MOVING FORWARD | OFFICIAL RELEASE | 2011	V	VI	VII	VII	IX	X
Ответы	5	4	5	все В	1	4	5	4	всеН	3

Контрольный тест

1. Что подразумевается под педагогическими инновациями?

2. Из каких компонентов состоит педагогическая система?

3. Что подтверждает закон сохранения ПС?

4. Почему не удается улучшить ПС по всем критериям одновре­менно?

5. Чем отличаются интенсивный и экстенсивный пути разви­тия ПС?

6. Какие направления относятся к общим педагогическим инно­вациям?

7. Какой из уровней инноваций имеет настоящее преобразующее влияние?

8. Сформулируйте принцип природосообразности.

9. Почему педагогика должна вернуться к принципу природосо­образности ?

10. Какие последствия для отечественной педагогики повлечет возврат к принципу природосообразности ?

11. Какая парадигма наиболее перспективна для отечественной педагогики?

227

12. Какие основные требования гуманистической педагогики?

13. Перечислите основные требования критерия инновационности учебного заведения.

14. Сравните по основным показателям инновационные и неинно­вационные учебные заведения.

soft-hack.ru

10.2. Этапы инновационного процесса. Жизненный цикл

инноваций

Инновационный процесс как системное явление, с точки зрения Пригожина, может быть разделен на три основных этапа: 1) обнаружение импульса перемен на основе анализа поступающей из внешней среды информации; 2) осознание потребности в изменениях, связанное с глубокой психологической ломкой стереотипов, прошлого опыта, с кризисом сознания; 3) преодоление сопротивления. Сопротивление – это первая реакция на изменения, так как людям требуется время, чтобы оценить издержки и выгоды перемен для себя. Психологической основой сопротивления являются привычки и инерция, страх перед неизвестным.

В инноватике существует понятие «жизненный цикл» нововведений. Он включает в себя три основные стадии. 1) Зарождение – предполагает осознание потребности и возможности нововведений, поиск соответствующего новшества, разработку и экспериментальное внедрение. Стадия зарождения может быть описана и в таких понятиях, как инновационный замысел, план, проект, эксперимент и внедрение. 2) Диффузия – она предусматривает многократное повторение, тиражирование нововведений на других объектах. 3) Рутинизация нововведения – реализуется на других, постоянно функционирующих элементах соответствующих объектов. Нововведение не может считаться полностью завершенным, если оно остановилось на любой из промежуточных стадий.

По уровню новизны и характеру осуществляемых изменений инновации подразделяются на радикальные и совершенствующие. По причинам возникновения инновации можно разделить на реактивные и стратегические. Реактивные инновации обеспечивают способность организации вести борьбу за новые преобразования, осуществляемые конкурентом, или на новые сигналы, поступающие из внешней среды. Стратегические инновации – это нововведения, внедрение которых носит упреждающий характер с целью получения решающих конкурентных преимуществ в перспективе.

10.3. Управление инновациями в организации

Процесс нововведения требует предварительного диагностического исследования. Немалое значение для проведения инновационной деятельности имеет установление плотности организации. Плотность организации – это уровень объективации в организационных структурах общественного труда, опыта, культуры в целом. По временным и пространственным параметрам он связан не только с нарастанием массы, но и с усложнением зависимости между всеми элементами системы. Вследствие этого любое нововведение осуществляется более эффективно в тех организациях, плотность которых относительно низка. Поэтому инициаторы нововведений должны стремиться на начальном этапе нововведений придать организации большую гибкость, постараться изменить глубоко заформализованные структуры.

Перед тем как переходить к действиям по изменению деятельности предприятия, необходимо ясно представить, какие потоки информации необходимы между людьми и в чем конкретно должно состоять существо производимых изменений. Необходимо также выявить отдельные лица и группы, чья приверженность к переменам непременно требуется для их осуществления, определить, какая их часть в организации окажется решающей для обеспечения реализации изменения, выработать план завоевания приверженцев – решающей части сотрудников, создать систему для отслеживания за переменами, происходящими во внешней сфере, чтобы вовремя вносить в них корректировки.

Исследователи выделяют три основные стратегии организаций по отношению к инновациям. 1) Оборонительная – когда организации не стремятся или не имеют возможности проводить инновационные разработки, а в большей мере ориентированы на то, чтобы перенять опыт и достижения других. 2) Активно-наступа­тельная стратегия – означающая постановку цели стать первым, ведущим предприятием в этой отрасли или на определенном участке. 3) Умеренно-наступательная стратегия – это позиция второго самого лучшего производителя, когда основной целью является обезопасить себя от риска, которому подвергаются первые, ставшие на путь инноваций, но в то же время не опаздывать и стремиться не отставать от тех, кто ввел уже новшества.

Перед инициаторами нововведения встает проблема: каким путем провести необходимые изменения в организации, привести ее в соответствие с радикально изменившейся ситуацией в окружающей среде и в то же время избежать риска гибели самой организации. И здесь мы сталкиваемся с проблемой эволюционного и революционного пути преобразований применительно к производственным организациям.

Наиболее эффективной может показаться революционная ломка, быстрый демонтаж имеющейся системы целей, структуры управления производственной организацией. Но это очень рискованный шаг. Он сопряжен с дезорганизацией и образованием хаоса в ранее контролируемой сфере деятельности.

Другой путь – постепенное, «пошаговое» изменение. Здесь, казалось бы, нет риска и положительный эффект нововведений обеспечен. Но теория систем установила, что «пошаговые» изменения довольно быстро «приручаются» старой системой и практически не дают эффекта. Следовательно, системный объект должен меняться также системно, то есть в случае коренной переориентации в деятельности организации в ней должны быть проведены глубокие системные изменения. Это необходимо учитывать руководителям.

Для успешного проведения инновации в организации следует предусмотреть, во-первых, создание «стартовой площадки» и, во-вторых, формирование системы «двойного управления». Оба эти процесса предполагают определенные шаги. Так, создание «стартовой площадки» предусматривает: 1) диагностику инновации и определение этапов и сроков ее проведения; 2) анализ реакции персонала и управление поведением.

Формирование системы «двойного управления» включает проведение следующих мероприятий. 1) Подготовка плана проведения инновации. Оперативное управление обеспечивает прибыль в текущий момент, а инновационное – создание экономического потенциала на будущее. В двойной системе управления цели, объекты и стратегии используются для двух планов действий и двух бюджетов. 2) Отмена системы текущего контроля как неэффективной и даже враждебной системе управления инновациями и замена ее системой стратегического контроля. 3) Создание новых должностей и упразднение некоторых существующих. Четкое разделение ответственности за проведение инновации. 4) Направление внутрифирменных процессов на решение инновационных проблем. 5) Использование модульной структуры (временные группы для управления инновациями. 6) Развитие сети открытых коммуникаций. 7) Финансирование внедрения инноваций. 8) Вознаграждение за успешное проведение инноваций. 9) Постоянное информирование всех заинтересованных лиц о ходе преобразований. 10) Развитие инновационного потенциала как всего персонала, так и менеджеров с использованием для этого комплекса мер, начиная с обучения кадров, формирования гибкой оргструктуры и кончая открытостью коммуникаций и вознаграждением за инновационность.

Без сомнения, имеются общие закономерности инновационного процесса. Но в то же время не следует забывать, что каждая организация вследствие организационных, экономических, технико-технологических и социокультурных особенностей уникальна. Поэтому и внедрение того или иного нововведения должно носить характер уникальности

Контрольные вопросы

1. Дайте определение инновации.

2. Какие типы инноваций вы знаете?

3. В чем специфика инновационных изменений?

4. Назовите этапы жизненного цикла инноваций.

5. Какие вам известны классификации инновационных изменений?

6. Каковы основные стратегии организаций по отношению к инновациям?

7. Каковы формы и методы разработки и практической реализации инноваций в организации?

8. Что такое инновационное управление?

9. Почему необходимо проводить инновационные изменения?

10. В чем причина создания системы «двойного управления» при осуществлении процесса управления инновациями?

Задание для дискуссии:

Периодические нововведения в различных областях управления являются основой процветания любой организации. Вместе с тем нередко руководителю приходится сталкиваться с сопротивлением переменам.

Какие, по вашему мнению, действия нужно предпринять руководителю, чтобы преодолеть такое противодействие инновациям? Какую программу инноваций вы предложите, если вас назначат руководителем?

studfiles.net

X. Для запуска инновационного процесса оптимизации требуются:

Главная » Новости

Опубликовано: 12.10.2017

Разведопрос: Юрий Болдырев о фундаментальной науке и реформе РАН

1. Значительные инвестиции.

Что украла Apple?

2. Полная перестройка педагогической системы.

3. Желание, инициатива, понимание «узких мест» ПС, ви­дение перспектив улучшения.

4. Согласие учителей и родителей.

5. Административный нажим.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы ZEITGEIST: MOVING FORWARD | OFFICIAL RELEASE | 2011	I	II	III	IV	V	VI	VII	VII	IX	X
Ответы	5	4	5	все В	1	4	5	4	всеН	3

Контрольный тест

1. Что подразумевается под педагогическими инновациями?

2. Из каких компонентов состоит педагогическая система?

3. Что подтверждает закон сохранения ПС?

4. Почему не удается улучшить ПС по всем критериям одновре­менно?

5. Чем отличаются интенсивный и экстенсивный пути разви­тия ПС?

6. Какие направления относятся к общим педагогическим инно­вациям?

7. Какой из уровней инноваций имеет настоящее преобразующее влияние?

8. Сформулируйте принцип природосообразности.

9. Почему педагогика должна вернуться к принципу природосо­образности ?

10. Какие последствия для отечественной педагогики повлечет возврат к принципу природосообразности ?

11. Какая парадигма наиболее перспективна для отечественной педагогики?

227

12. Какие основные требования гуманистической педагогики?

13. Перечислите основные требования критерия инновационности учебного заведения.

14. Сравните по основным показателям инновационные и неинно­вационные учебные заведения.

delastudio.ru

---

• 
  Оптимизация бизнеса с помощью рекламной кампании
• 
  Оптимизация и продвижение сайтов в ярославле
• 
  Время использования оборудования и возможности оптимизации
• 
  Оптимизация в мвд в 2017 году
• 
  Оптимизация battlefield 4 для слабых компов
• 
  Требуется проверка системы оптимизации зарядки акб
• 
  Что включает в себя оптимизация в
• 
  Оптимизация численности персонала ростелеком последние новости
• 
  Как отключить оптимизацию хранения на айфоне
• 
  Курсовая работа оптимизация и продвижение сайта
• 
  Курсы по сео оптимизации в москве

Prostoy-Site | Все права защищены © 2018 | Карта сайта